课堂思考的发生

哦，天哪！

    课堂本应是动态的，所以所有的教育人都提倡课堂互动。然而，课堂上的“动”不一定表现为学生肢体的活动、气氛的热烈、学习方式的繁复，判断课堂的动与静更重要的是学生的思维是否活跃，思维的活跃即思考在发生，亦即学生在成长。因此，探讨课堂上如何促进学生思考的发生，可能比研究如何让学生在课堂上眉飞色舞、手臂高举更具有教学价值。

    1.思考发生的条件

    思考发生的条件可以分为外部条件和内部条件。

    外部条件即诱发学生思考的各种外在元素，主要是包括教学环境和教学情境等触媒因素。教学环境除教学设施、教学资源等硬件条件外，主要可以从时间、空间、关系等方面去考虑，如季节、上下午、课次、问题提出的时机等属于时间因素，座次、师生距离、站立或静坐等属于空间因素，周围同伴、师生关系、家庭背景等属于关系因素。这些因素可能不会直接使学生产生思考，但会影响思考发生的速度、思考的方向、思考的逻辑性，某种意义上说，思考就是学习主体与外界环境的潜在对话。

    内部条件即学生思考发生的心理机制，如好奇、怀疑、困惑、期待、挑战等，都可能促成学生思考的发生，影响学生思考的广度、深度、强度。一般而言，思考的发生大致可分为几个步骤：生疑→探索→尝试→寻问→思考→总结。学生的思考进行到不同环节，思考的内涵、成果是大不相同的。而维系思考向深度发展的动力主要来自师生的评价和学生自我的需求，这是教育工作者应该深入研究的教育技术和艺术。

    2.思考运行的指向

    思考是一个中性行为，不是所有的思考都有价值。就课堂而言，思考的指向大多与面对的学习问题的意义有关，因此可以粗略地按思考内容将思考方向分解为指向知识的思考（如识记、回忆、辨别、联想等）、指向方法的思考（如理解、比较、归纳、运用、迁移、变式等）、指向能力的思考（如知识结构的扩充、思维水平的提高、实践效果的改善等）。

    课堂教学中，我们向学生提出什么样的学习问题，会很大程度上决定学生的思考方向。探讨这个问题的意义在于确定学习问题提出方式和指令性语言的运用，根据学情恰当地交付学习问题的方式和对象。具体可作以下说明：一、明确学习问题与思考方向的对应性，即问题提出的准确性。当一个学习问题提出后，学生感到无从下手或者答非所问，大多是因为问题对思考方向的导向不够明确所致。二、探索学习问题的层次性，即问题处于思考的哪个层面。教师只有清晰地了解问题所处的层面，才可能准确地发出动作指令，学生才知道自己应该做什么、怎么做。三、强化学习问题的目的性，即学习问题的价值思考。教学界经常批评课堂教学中的伪问题、表问题，就是因为很多人不清楚自己提出学习问题的意图是什么，或者对问题提出方式与教学价值之间的关系未作深入的分析，从而导致问题的思维含量低下或者不足。

    3.思考结果的建构

    真正的思考必然有其结果，且不论结果正确与否，思考本身就是对学生心智的锻炼。从学生获得的收益层次看，思考结果的价值评价可以从发现、再现、创造几个维度考量。发现，主要是指经过思考发现了问题的本质、知识之间的联系，发现了思考的意义和乐趣；再现，是指掌握了思考的路径、方法、规律，遇到新的问题能够准确地运用已形成的思考能力，并且产生思考的勇气和动力；创造，是指能够调动习得的思考能力发现新的问题并尝试加以解决，主动寻求知识之间的新的联系，形成了思考的习惯。

    思考结果的建构，是对思考的思考，是将思考由自发行为提升为自觉行为，对思考由感性认识上升到理性认识，把思考内容和对应的思考方式抽象为可以灵活运用的思维图式，亦即形成学科的学习能力。

    思考是课堂教学中最真实、最具学习意义的学习活动，只有把学生的思维积极、科学地调动起来，课堂教学才是生动的、生长的、魅力的动态课堂和生命课堂。那些只有热烈气氛、花样活动而没有深刻体验和深沉思考的课堂，就是我们常说的“玩花架子”，就是形式化的课堂，是把知识“教死”的课堂。

                                                     2013.11.18