我的通俗课程观

哦，天哪！

    课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。一般说来，课程观受政治的、经济的、文化的三大方面因素影响。从宏观方面说，有两大分类：一是课程作为名词使用所代表的课程观——（1）课程或是预定学科知识内容的综合，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果；（2）课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习；（3）无论是课程内容还是课程活动，都是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在。传统的学科课程是这种课程观的突出代表。二是课程作为动词使用所代表的课程观——（1）课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验；（2）课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习；（3）无论是课程内容还是课程活动，都是开放的、运动着的，并在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在。以杜威为代表的活动课程或经验课程是这种课程观的突出代表。

    这是资料上给出的关于课程观的定义和分类。应该说这些资料很好地诠释了课程观的内涵，不论是作为名词的还是动词的课程观，都对教学具有一定的指导意义，使教育工作者能够从不同角度理解课程，进而自觉地提高课程实施的水平。但是，作为一线教育工作者，更希望有一种表述能够把课程、课堂、学生直观地联系在一起。因此，我认为课程观可以通俗地表达为：所谓课程观就是对选用什么内容、选择什么方式，把现状下的学生培养成什么样人的认识。

    教育是为特定历史时期的社会服务的，因此必然要有符合社会需要的教育内容，必然要有提高教育效果的教育行为，必然要有对教育对象的基本了解和培养目标。日本侵占中国一些地区时，曾经用说教和枪炮迫使中国人学习日语。日语以及这种语言中包含的文化、观念、信仰等就是他们的“教育”内容，说教和枪炮就是他们面对中国不同人群选用的“教育”方式，使中国人失去民族尊严进而接受其侵略的事实就是他们的“教育”目的。大凡教育，无非就是这样一些内涵：

    一是教学资源：从理论角度看，主要包括课程的规划与开发、教材的编制与使用、师资的标准与培养等等。从学科教师角度看，主要是教材的处理、对课内教学内容的补充或拓展、校本课程的开发等。课程或者说学科课程的主要任务不仅仅是教给学生知识，它是教师帮助学生成长的一种载体、一种手段、一种介质、一种思维方式，因此教学资源的开发与利用应该有一个广阔的视界，而不能仅仅是书本、课堂，也不仅仅是文本，生活的宽度就应该是教学资源开发利用的宽度。

    二是教学对象：从理论上说，主要是要弄清学生的已有经验、个性特征、体验模式等等学习的前提和倾向。通俗地说，就是学生的基础和发展趋向。了解教学对象，是选择教学内容、确定教学方式的依据。这里的了解不是大致地调查，不是形成模糊的印象，而是科学地分析和判断，要有以发展心理学和教育学为基础的相应指标。

    三是教学方式：从理论层面看，主要包括课程的设置、课程的性质与实施方式、课程质量与评价等等。从学科教师角度看，主要是课堂的架构、教学方式的选择、师生关系的确定、教学时间和空间的分配与安排等等。目前各种各样的课堂教学理念和模式纷繁复杂，取其共性去其枝叶，从行为上提取无非是如何确定师生参与课堂的方式，而让学生主动、生动地参与教学活动进而取得良好的教学效果则是根本的方向。

    四是教学目标：从理论上看主要是培养什么样的人，具体来说就是在课堂上如何落实“三维目标”。从教师层面来说，就是如何让学生掌握学科知识、学科思维（学科规律和方法），使学生具有良好的学习情态。这里想特别说明的一点是，对学科的理解应该有一定的高度，应该把学科看作学生认识世界、探索世界、与世界对话的工具或者叫“语言”，这样才不至于被教材和现有学科体系所束缚，才能以更开阔的视野审视教学资源，以更平和的心态对待学生的学习状态，以更全面的标准衡量教学效果。

    有什么样的观念就会有什么样的行为，有什么样的行为就可能有什么样的结果。从课程的高度理解教育教学，可以帮助一线教育工作者摆脱具体任务、困难、疑虑等的牵绊，真正把自己融入到引导学生成长的工作中，从而获得长远的教育效果和育人的快乐。

                                                            2013.3.7