课堂教学价值取向的探索

哦，天哪！

　　十年课改，由于各人所持观点不同评价也各异，但我们认为成果还是相当丰厚的——它给我们打开了一扇窗，让我们看到了教育的丰富，丰富的理论、理念、行为、模式、方法、手段……因为丰富，我们才有了广阔的作为空间，也因为丰富，造成了课程改革推进过程中有些教育者认识与行为的芜杂与混乱。
　　“课堂教学水平永远是决定教学质量的主要因素，是内涵化推进课程改革的关键所在，在打造课堂教学方面花多大气力都不为过。”这是我们对优化课堂教学的认识和态度。围绕这一指导思想，在打造课堂方面开展了大量的研讨和培训工作，为中小学课程实施水平和教学质量的提高确定了主攻方向。为了探索课堂价值的取向，帮助教师树立明确的课堂观念，在不断开阔教师教育视野的同时，引导教师进行深入的反思，开展了去芜除杂的课堂价值取向的探索工作。
　　一、教学内容的价值探索
　　教什么永远比怎么教更为重要。“有效教学”关注的焦点，首先应该是教学内容的确定。我们认为，“有效教学”的内容至少应该包含三个层面的内涵：一是对本节课知识落实、能力培养有效；二是对学科品质形成有效，即通过有效教学能够促进学生形成科学的思维方式，利用学科思维提高解决问题的能力；三是对学生成长有效，即有利于学生形成优秀品格，树立远大理想，形成科学的世界观、价值观。这三方面内涵，其实和课程改革提出的“三维目标”是一致的。换句话说，“教学的有效性”是指对三维目标的有效落实，而不能表象地理解为对教学内容的落实。
　　在对教学内容的处理上，也由笼统的课本知识和教师的理解，逐渐与学情相结合，融入“问题学习法”的理念，提出“问题分类与定位式备课”。问题的分类是指根据课程标准的要求对问题的性质进行判断，看所提出的问题属于知识、技能、体验中的哪一类，然后再判断属于了解、理解、应用（知识类），模仿、实践、迁移（技能类），参与、反应、领悟（体验类）中的哪一个能级，做到这一步，课堂上才能对不同类别的问题采取不同的操作方式，才能根据不同的能级进行学习效果评价。通过课堂问题分类，完成由教材内容到教学内容的转化，即把文本化呈现的教材内容转变为可操作的教学问题；通过课堂问题定位，完成由教学内容到课堂内容的转化，即把静态的教学问题转化为动态的课堂活动。
　　通过对教学内容的分类与定位，进一步明确了课堂教学的内容不仅仅是知识，更是具体知识中包含的学科规律，即学科知识的形成过程的探索与对知识架构内部关系的理解。
　　二、教学行为的价值探索
　　教学过程中冗余无效的教学行为更是杂乱无章，如毫无思考价值的提问、为形式而形式的学生活动、重复多次学生也未必在意的教学语言等等，也需要教师进行理性的反思，以使课堂行为目的更加清晰、活动更加精致。
　　1.教学活动效能的探索。随着课堂教学“活动化”的推进，课堂形式活跃起来了，学生主体意识增强了，但是组织教学过程的随意性也增加了，出现了很多为了形式而开展的教学活动，学生外在活动丰富多彩，而内在活动不足，使学生在课堂上失去了静心思考时间和机会。这就要求教师备课时要合理整合教学内容，精心设计教学活动，做到重点突出，活动有效，思维活跃；反对面面俱到、虚假热闹的形式主义。
　　2.教学手段合理性的探索。随着教育现代化的推进，教具特别是电教手段的使用越来越频繁、广泛，但是很多教师过分追求教学手段的“科技含量”而忽视了科学性、合理性、实效性，导致一味求多求新，生搬硬套，板书搬家，让学生无法记录，眼花缭乱。因此，在运用电教手段时要遵循学科规律、学生心理活动和生理机制的规律，例如电教手段运用的时机、语言的配合、刺激强度的调节、节奏的控制、教和学的关系调整等等，都需要教师用心考虑。
　　3.教学语言信息含量的探索。根据语言在课堂教学中的作用，我们认为高质量的教学语言应该能够准确传递三个方面的信息：一是语言承载的静态内涵，即教学内容；二是语言承载的动态内涵，即给学生发出的指令，包括对学生外在行为的调节和内在思维的驱动；三是语言承载的情态内涵，即对学生心理、情感、意志等方面的调节和激励。而在教学实践中，经常发现一些教师对教学语言的使用不够考究，出现指令含糊、讲解拉杂、评价老套、总结不精等现象，这些也都需要教师认真加以比较、调整和优化。
　　通过对纷繁复杂的教学行为的归类分析与反思，教师们逐渐体会到课堂收效与教学行为之间的因果关系，同时也认识到高效课堂的评定应该包括效果（教学行为产生的结果）、效率（教学效果与时间的比值）、效益（教学产出与投入之间的比值）三个维度，进而引发了教学成本、教学方式、教学的短期效益与长期效益的讨论，从而在知识传授与学科思维的培养、学生认知方式与课堂活动设计、教学问题与课堂活动的对应性等方面进行了有益的探索。
　　三、课堂架构的价值探索
　　1.模块教学
　　在的“三案·六环节”课堂教学模式的基础上，组织教师对“模块教学”进行了研究，提出实施“模块教学”的关键词，即以学生为中心、以三案为主线、以活动为载体、以自学为前提、以问题为引导、以学情为基础。强化用导学案指导学生课前、课中、课后学习的全过程；强调先学后教、边学边教、以学定教的“生本课堂”的建立。实施模块教学主要落实了以学生现有知识为起点的主体观——学生基础好，从能学会什么入手；学生基础不好，从学不会什么入手。即判断什么问题适合学生独立解决，把这类问题归入学生自学环节；判断什么问题需要学生共同解决，把这类问题放入讨论、交流、展示环节；预测什么问题必须教师引导学生解决，把这类问题放入教师点拨、精讲环节，从而把知识内容与学情有机结合起来。模块教学提高了学生学习自信心，激发了学生探究的兴趣，为教师的讲解提供了充分的依据。
　　在充分研究的基础上，形成了模块教学的课堂基本框架：自学寻疑—交流释疑—互动聚疑—精讲决疑。具体操作方法如下：
　　自学寻疑。即让学生根据导学提纲学习相关内容，自学的重心不在于学会了什么，而在于在学习过程中找到自己不懂的地方。此环节由学生个体在课外独立完成。
　　交流释疑。即让学生把自己找到的疑问拿到学习小组来讨论，许多小问题可能在这个环节就被解决了；而剩下不能解决的问题作为有价值问题以小组为单位提交到班级。此环节由各学习小组内部合作完成。
　　互动聚疑。即在班级交流各小组提出的疑问，让小组之间互相解决，如果能够解决，问题就可以放过去，而把全班都不能解决的问题提交到老师这里来，这才是老师讲课的要害所在。此环节由各学习小组之间合作完成。
　　精讲决疑。即老师在课堂上集中讲解全班不能解决的疑问，给学生一个明确的答案和解决问题的方案与思路；同时，老师还要对所提交的问题进行评价，确定哪些问题最有价值，指明学习任务的主体框架和核心内容，提炼解决问题的思路。此环节由教师引导学生完成。
　　2.建构理论
　　在市教研室提出的“六模块建构式课堂”的引领下，对“建构”理论和建构的心理机制进行了行为化研究和推进。
　　建构是指学习者在已有经验的基础上，由于某种具有教育意义的媒介或氛围的触发而产生的知识和能力的积累、情感和态度的转变、思维和行为的拓展甚至重建。建构主义理论家把基础、改变和结果概括为图式（指个体对世界的知觉理解和思考的方式）、同化（指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程）、顺应（指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程）、平衡（指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程）四个关键词，其中同化和顺应只是方向不同的改变，前者是接纳知识，后者是改变自我。
　　从学习要素角度分析，大致可以归纳为学习目标的建构、学习动机的建构、学习行为的建构、学习结果的建构几大类，其中学习结果的内容还可以细分，如知识的积累、能力的提高、思维的发展、情感态度的优化等等。从建构的方式角度分析，可以概括为扩充式建构（学习预期与学习目标一致的接纳式建构）、补偿式建构（学习目标超出学习预期而引发的补偿性建构）、逆反式建构（学习目标和已有经验、学习预期产生对立而引发的知识、认知、情感等方面的重建）等等。下面就围绕这些方面谈谈学生进行建构的心理机制和教师可以提供的支撑与促进。
　　杜威认为，经验若要具有教育性质，它必须要建立在先前的经验之上或者与先前的经验相联系。教师必须要从学生所在之处开始。如果说模块教学使我区的课堂教学走近了学生学习的起点，建构理论的探索则促进课堂教学进一步关注学生学习过程的心理机制，从更深层面体现了“学生主体”的教育理念。
　　四、“三化”课堂的内涵与实践
　　通过上述理论与实践的探索，结合市教研室提出的“建构式生态课堂”，我们提出了“三化课堂”的课堂建设思路，即问题化、生本化、活动化，重点研究学生学习生态的构建，如学习主体的内部生态、学习客体的内部生态、课堂教学的互动生态等。“三化”课堂的具体内涵如下：
　　1.问题化：“问题”就是指在信息和目标之间有某些障碍需要加以克服的情境。问题化学习则是通过系列的问题来推动持续性学习行为的活动，要求学习活动以问题的发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决追求学习的有效迁移，实现知识的连续建构。从文本到问题、由问题到教学活动的转换过程中，问题的设计意图、问题的目标属性定位、问题与学情的适切性是“问题化”的关键，因此必须强化备课过程中对知识的分析与转换。
　　2.生本化：关注学生的个性差异、教学环境、教学资源、教学目的、教学方式，从而使每个孩子都能在课堂中找到适合自己的学习　“生态位”，都能得到相应的发展。生本化不是口号，也不能停留在理念层面，而是对课堂生态的具体化、要素化，从而达到可操作的状态，比如阅读的生态、识记的生态、讨论的生态、展示的生态、思考的生态、解题的生态、质疑的生态等等，都是教师在教学过程中要逐步加以探讨的内容。对这些内容的思考，至少要从两个角度入手，即学生学习过程中所处的外部环境和心理、情绪、态度、智能倾向等内在因素。“生本化”的提出，目的在于将问题与学情加以整合，从而打造“适合”的课堂。
　　3.活动化：课堂教学强调通过学生主体参与的各种活动进行教学，让学生在自主活动中获得发展。只有主体亲身经历和体验，所得到的收获才是真实有效的。因此，活动要面向全体学生，力求人人参与，让每个学生都成为活动的主体。但是，在现实教学中，很多教师对活动的类型、功能未作深入的探讨，教学问题与教学活动不能有效匹配，造成有些教学内容不能在活动中充分展开，而有些活动超过了教学的需要。“活动化”的提出，目的在于引导教师对教学活动形式进行归类研究，用“经济学”的观点审视课堂活动与教学内容的对应关系，进而提高教师把教材知识转化为有效教学活动的意识和能力。
　　五、课堂教学评价的价值探索
　　课堂教学评价的目的主要是为了衡量教学活动的价值、促进教学活动优化的重要手段。所以，教学管理工作者必须认真思考、谨慎对待。这方面的资料、评价指标显得相当丰富而又杂乱，经常出现同一堂课而评价不一、甚至针锋相对的情况。我们认为，有效的教学评价应该考虑以下几方面因素：
　　1.多元评价。即不仅要评价教师的教学行为，还要评价学生的学习行为、学习效果，还要考虑教师教学行为与学生状况、教学内容的契合程度，凡是适合学生状况、有利于教学内容落实的教学行为、手段、方法，都应该加以肯定。不少人喜欢看课堂是否使用了多媒体、教师的提问有多少次、有多少学生自主活动来评价教师的教学行为，而不考虑学生的需要、教学内容的需要，这都是评价简单化的体现，容易导致教学活动形式化。
　　2.多维评价。即教学评价应该从教学的目的性、操作的水平、取得的成效等多维度进行分析，不能只从课堂氛围、目标达成等表象或单一的层面开展评价。比如说，一首诗歌的教学，教师的目标确定为会读、会背，我们可以讨论这个目标的确定是否合理，教学活动的设计是否有利于学生的读与背，学生最终是否会读会背了。如果确认目标的确定是合理的，我们就不应该要求教师在教学活动中去做理解诗歌的工作，就不能批评教师教学设计浅层化。
　　3.多向评价。即评价的主体不应该只有教学管理者、领导和专家。教学评价的主体首先应该是教师，即把教学评价的话语权充分下放给组织教学活动的教师，因为他们最了解学生，最清楚自己想做什么、做了什么、做得怎么样。只有充分体现教学评价的民主性，才可能促进教师进行自我反思，才可能避免贴标签、无限上纲的现象。开展教学评价最有发言权的人是学生，因为一切教学活动的目的都是为了学生，管理者不应该忽视他们在教学活动中的感受和收获。专家的评价往往是从理论角度出发的，所以理应在教学评价中放在最后，而且不应该简单地定性为好或者不好，而是要借助课例剖析教学活动的利弊得失，引导教学活动向更高的理想境界发展。
　　探讨高效果、高效率、高效益的课堂，是推进课程改革走向深入的关键所在，这个大方向应该成为大家的共识，但如何才能让课堂变得高效却值得每一个教育人认真思考。不论什么名目的课堂都需要尊重学生的学习需求、学习规律，简单地从课堂形式进行调整，未必能达到内涵化的目的。适合学生、适合学科、适合学习内容的课堂行为的有效组合，以较低的课堂教学成本获取较高的课堂教学收益才是好的课堂，而这样的课堂需要冷静的教育心智，需要理智的教育理念，需要深刻的教育认识，这可能才是我们需要迫切探讨的问题。
                                                     2012.6.21