教学“问题”的有效性
哦，天哪！

    “教学问题”包括教学过程中教师提出的供学生学习和讨论的基于教材内容的话题，即预设问题，可以细分为面向全体学生的问题和为某些或某个学生特制的问题；也包括学生在学习过程中产生的疑问，即生成问题，可以细分为学习内容方面的问题和学习方法方面的问题。“问题”是否有效（包括即时性价值和发展性价值），对于课堂教学有着重要的影响。
　　话题一：“问题”的价值判断——教学目的
　　教学中的“问题化”包含两层含义：一是教师对教材的处理方法，即教师通过对教材进行加工而形成的教学内容，教学内容应该主要表现为可供课堂研究的“问题串”；二是教师将教学内容聚焦到学生在学习时遇到的困难和疑惑。
　　如何来判定“问题”的价值呢？角度不同，标准也不一样。我觉得可以从以下几个维度对“问题”的价值进行衡量：
　　1.“问题”对于理解教学内容的意义。很多教师也是以“问题串”引领学生学习活动的，但是由于“问题”与教材的契合度不好，导致学生不能很好地研读教材，凭着主观印象回答，比如把“哪些句子是写鹬蚌‘怎么相争’的”改为“文中是如何描写‘鹬蚌相争’的”，问题就由引导学生研读课文变为概括文章内容了，达不到对文本语言进行归类的目的。当然这个维度的思考不是绝对的，有时问题虽然偏离了教学内容，但对于学生的长远发展、对于学生情感、态度、价值观的形成有益，也应该作为有价值的问题，即前面提到过的即时性价值和发展性价值问题。
　　2.“问题”与学生学情的适恰程度。“问题”提出的目的是供学生研讨、解决的，不是为了难为学生，如果每个问题学生都无从下手，学生就会知难而退，探讨的积极性会受到挫折；相反，如果问题不需要思考就可以回答，又起不到调动学生积极思考的目的。这个度是不太好把握的。而卢老师设计的问题非常恰当地与三年级学生的理解水平相适应。比如说“鹬和蚌会想些什么呢”一问，如果改为“请你说说鹬和蚌的心理活动”，就不适合这个年龄段的学生。
　　3.“问题”提出的时机是否恰当。我们之所以把一堂课中的问题称之为“问题串”，就说明这些问题的提出是有一定顺序的，这个顺序必须符合学生的认知规律，如果在学生的认知尚未得到充分铺垫的情况下提出来，就会让学生莫名其妙，不知如何下手。有些教师在引导学生阅读文本的时候喜欢把几个问题同时抛给学生，就属于不懂得提问时机。试想，如果卢老师在学生阅读课文之前就把“鹬蚌被渔翁捉住后会想些什么”、“你想给鹬蚌一些什么忠告”之类的问题抛出来，学生在阅读时该如何对文本进行梳理？
　　4.“问题”是否具有完整性。谁都知道，提出一个问题是要引导学生解决一方面学习内容的，但是并不是所有教师提出的问题都能完整地引领学生完成一项任务，于是课堂上不断地发问，弄得学生手忙脚乱。有一次听一节高中语文课，讲的是一篇文言文，就为了让学生说出一段文章的大意，老师就提出了十几个问题，让学生和听课人不胜其烦。综观卢老师这节课，所提的问题数量并不多，但每个问题都能引导学生完成一项任务：梳理文章思路时设置1个问题，引导学生理解鹬蚌相争情景时设置2个问题，弄清相争的结果时1个设置问题，想象力训练时设置2个问题（其中1个同时服务于理解文章主题），理解寓言的作用时设置1个问题；如果把课后作业也算在内，一共不过八九个问题，几乎是一个问题解决一项阅读要求。
　　“问题”是否有价值、是否适时适量、是否有利于学生思考、是否有利于推动课堂活动的展开，是每一位教师对教材进行“问题化”时必须认真思考的问题，这是教师教学水平的集中体现。
　　问题的生成：人的习惯性认知一旦受到新的认知方式挑战以后，就会产生一种证实的需要，而这种需要就是探究的动力。课堂教学设计中，如果教师能够充分预测学生的认知习惯，设计恰当的认知冲突，就可以极大地调动学生的探究欲望，从而培养其探究能力，形成创新思维。
　　生成“问题”的价值应该主要从对学习内容的理解、对同学认知的启发、学习能力的整体提升等方面衡量。
　　话题二：“问题”与课堂活动的对应关系——教学方式
　　在大家把目光紧紧盯在“如何教”的集体盲从状态下，有几位教育专家同时指出，“教什么永远比如何教重要”。“教什么”似乎不是个问题，教材是现成的，教什么就已经确定了，但是所有的老师都知道，教材内容和教学内容并不是一回事，教学内容是教师对教材内容进行内化、取舍、扩展、提炼、活化、排序，融合了教师的智慧、教师对学情的把握、教学情境创设和对教学效果预测的综合性知识与活动。这就要求我们老师要转变一个观念－－把知识目标型课堂转变为效益目标型课堂，考虑的不仅仅是教完什么内容，更重要的是这节课学生能学到什么。
　　“问题分类定位式”备课，就是要让老师们去思考一节课要提出的核心问题是什么，用什么方式提出问题、分解问题、解决问题，在这个过程中学生要掌握的知识是什么、学会的方法是什么、产生的情感态度价值观是什么，从而把具体的教材内容聚焦到学生学习过程可能遇到的困难和疑惑上，将备课内容聚焦到处理核心问题的思路上。
　　不必要的教学活动：随着课堂教学“活动化”的推进，课堂形式活跃起来了，学生主体意识增强了，但是组织教学过程的随意性也增加了，出现了很多为了形式而开展的教学活动，学生外在活动丰富多彩，而内在活动不足，使学生在课堂上失去了静心思考时间和机会。这就要求教师备课时要合理整合教学内容，精心设计教学环节，做到重点突出，活动有效，思维活跃；反对面面俱到、虚假热闹的形式主义。
　　不合理的教学手段：随着教学现代化的推进，教具特别是电教手段的使用越来越频繁，但是很多教师过分追求教学手段的“科技含量”而忽视了科学性、合理性、实效性，导致一味求多求新，生搬硬套，哗众取宠，板书搬家，让学生无法记录，眼花缭乱。因此，在运用电教手段时要遵守学科规律、学生心理活动和生理机制的规律。
　　低信息的教学语言：根据语言在课堂教学中的作用，我们认为高质量的教学语言应该能够准确传递三个方面的信息：一是语言承载的静态内涵，即教学内容；二是语言承载的动态内涵，即给学生发出的指令，包括对学生外在行为的调节和内在思维的驱动；三是语言承载的情态内涵，即对学生心理、情感、意志等方面的调节和激励。而在教学实践中，经常发现一些教师对教学语言的使用不够考究，出现指令含糊、讲解拉杂、评价老套、总结不精等现象，这些都需要教师认真加以比较、调整和优化。
　　在情境化、形象化、直观化作为教学方式的评价标准充斥教坛的情况下，学生的完形思维能力、抽象思维能力、迁移能力引起了普遍关注，人们的疑问是：是不是所有的学习都是被动的？是不是教学方式越直观、形象越好？为此，我们提出课堂教学应该具备三个特征，即生本化（以学生的学习基础、学习状态作为衡量教学方式的指标）、问题化（以引发学生积极思维、学会解决问题为衡量教学方式的指标）、活动化（以教学内容载体是否得当作为衡量教学方式的指标）。
　　话题三：“问题”的呈现——教学手段
　　什么样的学习方式才能给学生以快乐的情绪呢？具体分析是很复杂的，但是从本质上讲，就是学生在学习的过程中不断产生建构的冲动和喜悦，“原来是这样啊”的感叹是学生知识方面的建构，“原来我也可以……”的欲望是学习情感和学习方法的建构。
　　“问题”与课堂环节之间的适应性：①什么问题适合学生独立解决？把这类问题归入学生自学环节。②什么问题需要学生共同解决？把这类问题放入讨论、交流、展示环节。③什么问题必须教师引导学生解决？把这类问题放入教师精讲点拨环节。这三个问题判断准确了，课堂的知识内容就与课堂活动有机结合起来了，就可以避免教师一言堂、为活动而活动或者该讲而不讲、讲解方法简单化的低效教学行为。
　　“问题”与教学过程之间的对应关系：第一步，自学寻疑。即让学生根据导学提纲学习相关内容，目的的重心不在于学会了什么，而在于在学习过程中找到自己不懂的地方。此环节由学生个体独立完成。第二步，交流释疑。即让学生把自己找到的疑问拿到学习小组来讨论，许多小问题可能在这个环节就被解决了；而剩下不能解决的问题作为有价值问题以小组为单位提交到班级。此环节由各学习小组内部合作完成。第三步，互动聚疑。即在班级交流各小组提出的疑问，让小组之间互相解决，如果能够解决，问题就可以放过去，而把全班都不能解决的问题提交到老师这里来，这才是老师讲课的要害所在。此环节由各学习小组之间合作完成。第四步，精讲决疑。即老师在课堂上集中讲解全班不能解决的疑问，给学生一个明确的答案和解决问题的方案与思路；同时，老师还要对所提交的问题进行评价，明确问题的价值，指明学习任务的主体框架和核心内容。此环节由教师引导学生完成。
　　“问题”与教学手段之间的适恰性：教材、语言、黑板、实验仪器、多媒体……
　　电教手段运用的时机：①讲不明白时；②内容概括、枯燥、学生体验较小、传统教法呆板时；③示范不准时；④静欲思动时。
　　当教学内容、教学方式确定下来以后，我们要思考的问题还有用什么手段来呈现教学内容和教学过程。包括呈现的主体（学生还是教师），呈现方式的多样性、前瞻性、明确性，呈现的时机、频率，呈现方式针对的学生感官。
　　话题四：“问题”的解决——教学效果
　　很多老师的课上得很细致、很全面，但是又总感到到处平均用力，学生一堂课下来没收获到多少“干货”，从课堂结构方面考察，就是缺少课眼，老师没能把一节课的关键点提炼出来、训练到位。
　　要点讲解过程中的思维、方法总结是课堂教学的一个最重要的环节，是达到举一反三目的的关键之处，而事实上很多教师要么忽略了，要么进行简单的复述，要么让关键词淹没在大量具体的语言材料中，课上得给人一种隔靴搔痒的感觉。
　　课堂教学中，一节课的关键点不宜太多，一到两个就可以了，铺垫部分的处理要简洁，关键点讲解、提炼和训练要充分，这样的课才有核心，才能让学生一课一得。画龙要点睛。教师上课不在全而在精，不在滴水不漏而在要点突出，要能够给学生深刻的触动。
　　在“效果”、“效率”、“效益”等概念充斥经济领域的社会环境下，教育当然也要强调投入与产出的关系，但是，教育“生产”出来的毕竟不是无知无觉的产品，而是情智意行合一的人，甚至可以说是人生；工业的副产品可能是没有回收价值的污染物，而教育的情感、态度、价值观等附加值却不能不作为一种重要的教育资源加以充分利用，使之产生学习动力的增值。
　　课堂教学中思维方式的培养：
　　一是演绎思维与归纳思维。演绎思维多用于无法直接探究的理论讲解，如哲学、经济学、经济地理和天文学等，因为探究的条件所限，我们往往借助前人的成果来分析具体的现象，只能从理论到实践、从一般到个别。归纳思维多用于规律的寻求，如物理、化学、生物等实验现象、数据的分析与归纳，语文、英语等语法、修辞、阅读规律的总结，等等。在教学设计过程中，只要研究对象在所需条件可把握的情况下，应该尽可能运用归纳思维，这样有利于培养学生的探究能力，形成透过现象看本质、从琐碎的事例中寻找规律的能力。
　　二是对比思维与类比思维。对比是从一组相似、相近的对象中寻找其不同点的思维方式，有利于培养学生的观察、发现、把握事物特点的能力；类比是寻找对象之间的相同点，有利于培养学生求同存异、分析提炼、概括总结的能力。这两种思维方式往往同时使用，笼统地说叫做比较思维，比如一组图形的辨别、一题多解或者两题对比、比较阅读等等。
　　三是常式思维与变式思维。常式思维就是按照常规的方式去思考问题的解决途径、方法；变式思维则是变换角度来思考问题的已知条件和未知结论之间的关系，寻求更加多样、更加普适的解决问题的思路。前者有利于训练学生对知识、原理的理解与运用，而后者则有利于培养学生的求异能力和创新能力。在理科教学中，我们经常在运用某个原理解完一个题目以后，要求学生再用其它原理解决同一个题目，就属于常式思维和变式思维的综合运用。语文教学中变式思维的运用更加广泛，如某个词语用得好，好在哪里？只要换一个词语，再比较它们的表达效果就可以显现出来。某个语句或语段在文中的作用是什么？把它去掉再来看文章表达发生了哪些变化，就可以发现其作用。
　　这里同样还有几个问题值得我们思考：一是解决的主体是谁，教师还是学生？是学生个体、学习小组还是全体学生？二是问题是不是一定要得到解决才算有效教学？三是如何对学习效果进行评价？
　　从以上分析中我们可以看出，教学“问题”是否有效，既要考虑“问题”本身的特性，还要考虑课堂的运行方式、教学条件、最终达到的目的等诸多因素，因此对教学“问题”的设计和使用，是一项系统工程，反映教师的教育理念和教育智慧，是教师综合教学素养的体现。
                                                                  2012.1.31