一只拙劣的小板凳
——读胡健先生的《存在与语言》（二）
哦，天哪！

    有个故事讲的是爱因斯坦小学时期的的事情。一次手工课上，老师指着爱因斯坦用泥捏的小板凳嘲笑着问：“这个世界上还有比你的作品更丑的板凳吗？”爱因斯坦说：“有。”并且拿出另外两个更丑陋的小板凳出来，说：“这是我之前做出来的。”对这个故事的内涵可以从很多角度去挖掘，比如说教师对后进生的冷漠、爱因斯坦的不懈努力、如何评价学生，等等。
    我今天要说的不是这些，而是想讨论一下对于“美”的困惑，以及这些困惑对于理解教育的意义。
    胡健先生在《存在与语言》中给我们介绍了维特根斯坦的“语境论”，其中有这样一句话：“如果我们要去探究什么是‘艺术’，我们就会发现‘艺术’其实并没有一种共同的性质，有的只是某些相似的因素罢了。”而韦兹则更加明确地提出“艺术是不可以定义的”。从感觉上讲，我以为这些说法是对的，因为任何东西都有其临界状态，或者说这种事物和另一种事物的交叉区域，比如诗歌和散文之间的“辞”和“赋”，究竟是诗歌还是散文？可是，从理性角度去分析，又觉得这句话有不可知论的倾向，因为我们认识任何事物都是对其本质特征的把握，如果我们对艺术无法提炼出它的本质特征，那么应该如何去界定它的类属呢？尽管韦兹将概念分为开放性概念和封闭性概念，也还是无法解释这样的矛盾，即“类概念”和“亚概念”的相对性。例如，我们可以把“艺术”界定为类概念，而小说、绘画、戏剧属于亚概念，那么在“小说”这个系统内部，“小说”则应该属于类概念，而“长篇小说、中篇小说、短篇小说则属于亚概念……依此类推，我可以发现，这样的界定便毫无意义了。
    讨论这个问题并不是吃饱了撑的，因为它涉及我们应该如何理解艺术、如何理解美。我以为，艺术区别于非艺术，正是因为艺术创作的出发点在于给人以美的享受，其产物可以称为“作品”，而非艺术制作的出发点则在于实用价值，其产物可以称为“产品”。当然二者之间肯定有交叉区域，即“作品”的创作也会有功利的成分，而“产品”中也可能蕴含着美的成分，更何况今天还有“亚艺术”这个概念呢，二者的区别不在于它是不是具有美感，而在于生产的目的指向。从这个意义上来讲，我觉得“美”具有很大的模糊性，因为“美”在于发现，不同的人发现能力不同，必然对同一个事物作出不同的评价，比如爱因斯坦和他的老师对那只小板凳的感受就不一样。如果这种对美的感悟的差异的确存在，我们就没有理由要求所有人都能发现某一事物包含的美的因素（可简称为美素，就是事物中可以激发人美感的因素；而美感则是人对美素的感受）。把这个认识移植到学生观上，要求所有的教师都能以欣赏的心态对待所有的学生，就有些强人所难了，我们应该允许教师对某些学生存有偏爱。
    我不知道，经过爱因斯坦的提示，那位老师是不是也能发现爱因斯坦交上去的手工板凳包含着美素，如果他发现了，那就说明美感是可以通过一些手段加以改变的。这些手段可能是别人的提示，也可能是主体的心情变化造成的，当然还可能是随着时间的推移而有了新的发现，总之，事物包含的美素应该是恒定的，而美感则是不断发展的。把这个认识移植到教学上，我们可以得出这样的结论：经过老师的教导，学生对艺术、科学、世界的感受是会不断发生变化的；如果我们让学生获得某种适合欣赏的心境，学生对同一事物的理解可能有所不同；随着时间的推移，现在学生不喜欢的东西，将来可能喜欢——一句话，随着外部环境的变化，学生会逐渐发现生活中许许多多美好的东西。所以我们必须相信“教育的基础在于相信人是可以改变的”，也必须树立“教育是一个美丽的期待”这样积极的教育信念。有了这样的观念，教育者才可能充满信心，才可能以乐观的心态去面对学生成长过程中的是是非非。
    既然我们接受了美的模糊性、发展性特征，那么美的相对性或者叫美感的差异性就不难理解了。这里包括不同物品给人的美感不同，同一个物品给不同的人的美感不同，同一个人的不同的条件下、不同的时期对同一个事物的感受也是不同的。我们对待艺术可以持有这样的态度，对待人更应该如此，承认学生之间的差异并予以尊重，相信在这方面不够好的学生在其它方面可能是好的，目前表现一般的学生将来可能有大的发展，不同的老师对同一个学生的评价可能差别很大，这往往是由于我们对学生持有的不同心态造成的。相信能够激发美感的美素一直存在，缺少的是发现美的眼睛。给学生一份期待，也是给自己一份信心，美感便会在美丽的期待中产生。这或许就是多元智能理论的一种别样理解吧。
    比之于其它行业，教育工作者应该充满喜悦，因为我们面对的不是僵死的机器，而是一直处于变化中的人，而这种变化让我们充满了期待，有了期待的生活便充满希望和情趣。当我们看到前面更加拙劣的两只小板凳，难道我们不应该为第三只小板凳感到欣喜吗？
                                                             2011.2.20