3．作为语言表达的典范来教
    “鲁迅文学之精髓，多半在也。”鲁迅文章被选入中学教材的篇数最多，不仅仅因为他是思想的旗手，也因为他是文章大家，“其炼字之用心，造句之奇崛，音节色泽变化之自然而丰饶，以至写情状物之绝少滞碍”②，“语言精致”而又风格独特。
    鲁迅的散文在语言上有明显的杂文化特点，即擅用“曲笔”———用委婉含蓄的笔触，表达自己的言外之意，韵外之致。如对清国留学生的形象，文章不说“丑态百出”，而是用两个比喻来形容；不说仙台的居住环境有多差，只说那里蚊子多，靠近监狱，让读者自己体会。
    该设计思路的要点是引导学生寻找哪些地方的描写是曲笔，其真正的含义是什么，并归纳鲁迅用曲笔的种类，体会这样写的幽默、嘲讽等独特效果。
    4．重点学习鲁迅设谜式句法结构的表达
    所谓设谜式结构，即先说对某事的结果或感受，引起读者的兴趣，再介绍事情经过，铺陈前因，引导人们一步步去探究事情的缘由，就像破案时的解密，说相声时的“抖包袱”。如文章开头的第一句“东京无非也是这样”，就为读者设了一个包袱。至于包袱里面“无非”的是什么内容呢，要等到读完这一段才能得知———原来是到处都有成群结队的“清国留学生”速成班，使樱花灿烂的东京也大煞风景。抖包袱的效果和反讽意味都非常强烈。以此类推，这样的谜语结构在文中比比皆是：
  ·谜面：有一间的地板上便常不免要咚咚咚地响得震天，兼以满房烟尘斗乱
    谜底：那是在学跳舞
  ·谜面：大概是物以希为贵罢
    谜底：在仙台“颇受了这样的优待”
  ·谜面：藤野严肃地要讲义
    谜底：帮鲁迅添改
  ·谜面：你改悔罢
    谜底：匿名信事件
    就连文章描写的主角藤野先生的出场，也有抖包袱的效果。从篇幅上看，被叙述的主人公出现得很晚，是经过东京无聊、路途萧索、仙台尴尬以后才“千呼万唤始出来”，正是这样的层层铺垫后“隆重推出”，才效果惊人，就像传统戏剧演出，主人公出场前，先是用序曲营造气氛，再用背景渲染主题，还要幕后叫板吊起观众胃口，然后一出场才容易赢得满堂彩。
    教学设计时，不妨围绕课文，寻找一些典型句子或段落，尝试还原成通常的表达，然后比较两者的效果，引导学生仔细体会鲁迅语言的妙处。

 5．通过感受叙述者的态度和情感色彩，理解文章的主旨
    《藤野先生》的叙述者是“我”，在文中，“我”对他人、对生活、对国家的态度前后有明显的变化，甚至截然相反。前一部分里的叙述者“我”，是生活的旁观者，对人冷漠怀疑，对学习不甚用心，对生活条件无所谓，甚至对祖国也缺乏归属感，这个“我”是一个旁观者、批判者，与此相应，文章前一部分的词语、语调，总是带有调侃、反讽的意味，行动上，是消极的、无所用心的。而后一个“我”则出现明显的转变：

 

 

区域、时间	态度	语气语调	最后的行动
东京会馆、 初到仙台	旁观者，冷漠、 挑剔的	调侃的、讽刺	逃避，到仙台去
到仙台一年后	当事人，切身的	严肃的、坚定的	良心发现， 弃医从文

 

   

    从哪些事件、细节看出这种区别？如东京看樱花，本来是美极之事，“我”却注意到负面的东西：旁边有清国留学生；仙台人对“我”很好，“我”却不以为意，“物以希为贵”。这种变化的痕迹，可以整理成下表：

 

 

事件	心态与情绪	虚词	主要行为
日观富士山	失望，冷漠	无非是，确也像，还要，实在	蔑视清国留学生
夜回留学生会馆	格格不入	几本书，还值得去一转，倘在，倒也还可以，但到，不免	一转，坐坐
去仙台的路上	漫不经心	只记得，还没有	想起明朝遗民
初到仙台	戒备之心，好奇之心，做客之心，	居然，可惜	尊为，美其名曰，不以蚊子、监狱为恶
初进课堂	挑剔，无所用心	并	认为医学并不比中国早
改讲义	不安和感激	可惜	后悔不太用功
匿名信事件	不平	无怪	感叹中国是弱国
看幻灯片	满腹愤懑	偏有，呜呼	听得刺耳
离开以后	坚定，一往无前	时时记起，最使人感激，不幸遗失，只有，每当，正想，忽又，而且，于是	记起，感激，鼓励，热心，希望，伟大，责成寻回

 

   

    从上面的梳理可以看出，“我”从对周围事物的漠不关心到后来的以身许国，转折点正是藤野先生的关心。因此，从文章中可以看出，“我”是先有感激之心，再受切身之痛，然后才激起救国之梦的。藤野先生对“我”热情的唤起，起到了至关重要的作用，因此，文章中说“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”，这也是“我”对藤野先生充满怀念之情的原因。大而言之，“我”的经历，综合了一个青年学生由反叛到皈依的成长史，一个弱国青年由关注个人感受到担负民族责任的进步史，而促成这一变化的催化剂，就是藤野先生。从这一点来理解文章的主旨，就不会得出藤野先生不是文章叙述主人公的结论了。

    6．作为研究性学习的材料
    研究性学习是学生自主地探讨问题，得出自己的结论。《藤野先生》里描写了“我”弃医从文的缘由等在日本留学生活的细节，如果按照研究性学习的教学模式设计，可以让学生把《藤野先生》与《〈呐喊〉自序》、《鲁迅自传》一起研读，看看同样的一段经历，以描写为主的《藤野先生》、以议论为主的《〈呐喊〉自序》，以及以叙述为主的《鲁迅自传》有什么不同。
    上述对《藤野先生》所作的教学价值开发，只是我的一点基本设想，从不同的角度去切分，人们还可以有不同的发现，想出另外的设计思路。一篇名著就像一棵大树，任何一种教学设计，任何一堂课，都不可能包举全文，穷尽其妙，因而，我们常常只要专注于一点，以此为突破口，引导学生深入理解文章，让学生学有所得即可。即使我们选择的教学点只是几根树枝，甚至几朵花、几个果，但是它却是在总览全树的情况下选择的，是这棵大树上的有机组成部分，抓住这一点来设计教学，就可能由点带面，纲举目张。这样的教法，就不能算是教错了。
    当然，至于选择哪一个教学价值点最好，采用哪一种设计最恰当，要看具体情况而定。一般来说，教师以自己理解最透彻、把握最清楚的设计进行教学为好；以学生感兴趣的设计进行教学为好；当然，更好的教学应该是清楚本篇文章、本堂课在整个语文课程框架及知识结构中的位置和序列，进而开展教学活动，这更关乎课堂效果和教学效率。

 

注释：
①张占杰、高建芳《人生转折关口的事件与人物纪念》，《语文教学通讯》2007年第10期。  ②郜元宝《研读鲁迅一百句》，《文汇读书周报》2007年8月31日。