就区域而言，教研质量的优劣必然影响教育教学质量，进而影响一个地区师生的幸福指数。优质的区域教研，师生负担轻，学生学习质量还不低；劣质的区域教研，师生负担重，学生学习质量却不高。

以一个县域的区域教研为例，义务教育阶段，有语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理、生物、音乐、体育、美术、综合实践等多种学科，如果一个学科一个教研员的话，就英语学科来看，一个教研员既要负责小学英语教研，又要负责初中英语教研，稍大一点的县域，有可能要负责近千名英语教师的教研。一个教研员，能让这么多教师都积极参与到县域教研当中去吗？因此，有的区域、有些学科的教师几年都不参加一次区域类的教研也就不足为奇了。解决区域教研员精力有限的问题，关键在于建立一套优质高效的区域教研体制机制。

县级教研员在引导教师参与教研活动时，并非所有的教师都会自愿、积极地参加进来。有的教师认为，“我参加教研干什么，只要学生的成绩好就行了。”还有的教师心存怀疑：“参加教研活动真能促进教育教学能力的提升吗？”县级教研活动往往由一些竞赛活动带动，为了在这些活动中取得较好的成绩，参与活动的教师需要反复磨课，耗时长却不一定有收获，因此，一些教师认为，教研活动浪费了他们的时间。这就造成了我们常见的一个现象：参与县域教研活动的，往往只局限在有些教师、有些学校、某门学科之间，县域教研活动的普及性并不高。

县域教研活动的开展，离不开各学校自主的教研活动。然而，有的学校虽然设有教科室，但却形同虚设，只设了一个办公室，设置了1-2名学校中层干部，或许也有工作计划，或许也开展一些活动，但是教研与教学却是两张皮，有的教师是只教不研，即使有的教师进行教研了，似乎与学校的教科室也没有多大关系。学校教学有各级组织，比如学科组、年级组、备课组，但学校教研却没有相应的组织，甚至有的学校的教科室认为，学校是以教学为中心，教研只是顺带，教科室只是附属品，因而只是被动地完成一些不得不完成的所谓的任务，这能促进学校教研的优化发展吗？

教育教学实践中，县域教研质量的高低，不仅在于我们的智慧思考，更在于我们的科学行动。

（作者单位系江苏省兴化唐刘学校）