引子：我们好像不太关注什么是教学这样简单的问题，总认为走进教室，拿去书本，对学生一通讲述就是教学。但当我们读读下面的理论性阐述之后，又感到那些看似简单的教学活动竟然包括如此多的“因素”。这其中既有谁是主体的争论，又有人类认知经验的规律，还有人际交往的法则等等。这样看来，所以简单的教学活动未必就如我们想象的那样简单，也正因为我们把它看的简单，才使得我们的教学活动只能在简单的层面上往来复去，年复一年，如同滑冰。

第六章：课程实施与教学过程

第五节、教学过程的本质

教学过程是本质问题是教学论中的重大理论问题，对这个问题的不同认识反映了不同教学观的根本差异。我们认为，教学过程的本质表现在如下三个方面。

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交过过程”是对教学过程本质的基本概况。这个基本命题包括如下含义。

第一教师与学生是“交互主体的关系”。何谓“交互主体的关系”？这有两层含义。首先，教师与学生皆为教学过程的主体。教师“闻道有先后”，教师的经验更为成熟，在知识、技能、能力方面的发展水平远远高于学生，因而教师担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师是主体。学生在人格上与教师绝对平等，学生有独特的精髓世界和价值观念，学生自由地、自主地、民主地参与课堂教学，在教学过程中有选择和创造性地自我表现的权利，学生也是主体。其次，教师与学生这两类主体彼此间在尊重差异的前提下开展持续的交往。教师一学生这两类主体并非原子化的存在，并非彼此疏离，而是持续地发生交互作用，由此形成“学习共同体”。在这钟共同体中，教师与学生、学生与学生彼此之间互相尊重，展开自由交往和民主对话，由此把课堂建构成一个真正的“生活世界”。在这个“生活世界”中，洋溢着自由和民主的气氛，每一个创生性和潜能能获得充分发挥，主体与主体之间在持续交往中生成“交互主体性”，这种“交互主体性”就是民主型人格的本质。

第二、教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。广义地讲，教育即交往。教育交往的途径很多，囊括了学校、家庭、社区的方方面面。而作为学校教育之基本构成的教学交往，则是以课堂为主渠道展开的。教学交往也有其他途径，如社会调查、自然考察、各类生产劳动等，然而对学校教育而言，这些途径毕竟是辅助性的，这是由学生“以学为主”的特定决定的。

在教育史上，关于教学过程的本质存在于两种极端的观点。一种观点是“教师中心论”，认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，在教学过程中，教师是绝对权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者。另一种观点是“学生中心论”，认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎样学、为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。

这两种观点有共同的错误的根源，那就是对教学过程中教师与学生的关系认识采取了二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生则是客体。“学生中心论”把学生视为教学过程的主体，教师则是客体。这两种观点都根本否认教学过程中教师与学生平等的交往关系，这样，教学就变成了一种控制过程，这种控制过程受“工具理性”的支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲了的，即使是作为主体的一方也是扭曲了的。这两种观点是与教学的交往本质论根本对立的。

我国的教学理论和实践中流行这样一种观点：“教师是教学过程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他具有自觉能动性。”这种观点课简称为“学生特殊客体论”。这种观点与“教师中心论”相比有所进步，但并未脱离“教师中心论”的窠臼。因为学生尽管具有“自觉能动性”，尽管是“特殊的”，但当他被置于客体地位的时候，他的“自觉能动性”就只能表现在怎样做“客体”上。

我国的教学理论和实践中还流行着另一观点：“在教学过程中，教师是主导，学生是主体。”这种观点可简称为“主导主体论”。这种观点与“教师中心论”以及“学生中心论”相比有重大进步，那就是明确地承认了学生在教学过程中的主体地位。但细究起来，这种观点似有自相矛盾之嫌。当教师在教学过程中的主导地位得以确立并发挥主导作用的时候，学生这个“主体”是被人（教师）主导的，学生的主体地位就无法得到真正的体现。反过来，当学生的主体地位真正确立起来时，教师又如何能够“主导”？看来，“主导主体论”试图调和“教师中心论”和“学生中心论”，但并未真正超越它们。当教师与学生交互主体地参与教学过程的时候，教师的作用就不是“主导作用”，而是在尊重学生主体性的前提下的组织、引导、咨询、存进作用，教师成为“咨询者”、“促进者”。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一

教学认识过程与人类一般认识过程的关系问题是关乎教学过程本质的又一根本问题。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。一般认识过程是对所有特殊认识过程（包括教学认识过程）的归纳和抽象，并体现在每一特殊认识过程之中；每一特殊认识过程除符合一般认识的规定外，还有自己的特殊规定。

人类的一般认识过程总是始于对事物与现象的感性认识，即通过感觉、知觉、表象的方式（直观方式）把握事物与现象的诸种性质；然后将感知性认识上升到理性认识，即通过比较、分析、综合、抽象、概况等思维过程，舍弃事物与现象中一切非本质的、偶然的因素，获得对事物与现象的共同的、本质的认识；最后通过实验检验所获得的理性认识。教学认识过程自然必须符合人类一般认识“直观——思维——实践”这一基本路线。

但是，要认识教学过程的本质，还必须揭示教学认识过程的特殊性。教学认识过程的特殊性表现为学生认识有怎样的关系？首先，这是两类不同的认识，各有其特殊性，都有其独立的存在价值。人生的每一发展阶段都有其独特的精神世界和相应的认识方式，每一发展阶段的认识方式都有其独特的价值。而且，人的认识方式的发展具有不可逆转性，即当人读过一个发展阶段以后，这个阶段的认识方式在人的一生中就不会再重复出现。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。儿童的认识方式是儿童的整体人格在认识方面的体现。当儿童的人格获得自然、自由和充分的发展的时候，儿童认识的独特性就自然表现出来：在认识自然的时候，儿童倾向于把人与自然融为一体，自然在儿童眼中富有神秘性；在认识社会的时候，儿童倾向于把自我与他人整合起来，具有强烈的移情心理；在认识自我的时候，儿童对其人格充满浪漫主义遐想，这种遐想在儿童看来是真实的。总之，这个世界经由儿童独特的精神世界和认识方式，就被建构一个“儿童世界”，正是在这个世界中，儿童的精神和认识不断发展、成长。因此，教学过程中应尊重儿童认识方式的独特价值，不能把成人的价值标准强加于儿童。其次，儿童认识与成人认识又存在内在的联系。鄂荣涛像成人一样遵循直接经验和间接经验辩证统一的规律。教学过程不是用成人的认识方式逐步替代儿童的认识方式的过程，更不是把成人的认识方式强加于儿童的过程，而是在尊重儿童认识方式的特殊性的前提下使儿童的认识获得充分发挥的过程，在教学过程中，儿童的认识发展不是被动地成为成人的认识方式作准备。儿童的认识方式获得自然、自由和充分发展，是对迈向成人的成熟的认识的最好准备。

教学过程中往往有两种极端的做法。一种做法是用成人的认识替代儿童认识。这种做法基于这样的认识：儿童的认识是幼稚的、浅薄的、无价值的，是需要尽快送走的东西，教学的目的是为使儿童的认识尽快过度到成人的认识做准备。另一种做法是使儿童认识的发展流于自发状态，放纵儿童认识的发展。这种做法认为，儿童的诸种表现都是最好的，成人不必干预儿童的认识发展，成人只是在一些紧急时刻才去干预儿童的认识发展，成人只是在一些紧急时刻才去干预儿童（如儿童的安全受到威胁的时候），在大多数情况下，成人的表现越被动越好。

这两种做法有共同的错误的根源，那就是把儿童的认识与成人的认识割裂开来，并使二者对立起来。前者根本否认儿童的认识方式的存在价值，把儿童的认识作为客体来塑造。后者则把儿童的认识方式盲目地理想化，把儿童认识发展是可以不需要意志努力和成人帮助，自发地达到理想状态的，这实际上从另一个方面抑制了儿童的发展。

教学理论与实践中还存在一种观点，认为教学认识过程的本质是间接性，也就是说，儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向儿童间接经验的学习。我们认为，这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。

人的认识遵循间接经验和直接经验辩证统一的规律。直接经验是每一个体在认识、探究和改造世界的过程中亲身获得的经验，是个人的经验。间接经验既包括他人的经验，也包括人类的经验（种的经验）——人类在文明的演进历程中积累起来的一切经验，并且主要是种的经验。间接经验主要体现为自然科学、社会科学和文学艺术灯文化成果。人的基本特性之一是人具有终身学习和利用间接经验的天赋和潜能，人是一种文化的动物，是一种可教的动物。一方面，人在认识、探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，人的直接经验的获得内在融合了间接经验。离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄。另一方面，间接经验是基于直接经验和为了直接经验的。也就是说，间接经验通过转化为直接经验而起作用，其存在的意义也在于拓展人的直接经验，并进而提高人们认识、探究和改造世界的能力。而且，从来源上讲，间接经验正是无数直接经验整合的结果。

儿童的认识和成人一样，同样遵循间接经验和直接经验辩证统一的规律。所不同的是，这条规律在儿童的认识过程中的表现形态与成人有别。儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的，这与成人完全相同，所不同的是，儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现的，而成人学习的间接经验未必如此。儿童在体验自然与社会、探究知识的过程中所表现出来的创造性的快乐和发现的兴奋感，与成人在科学研究、艺术创作、生活生产过程中所表现的创造、发现等的心智获得同样真实。所不同的是，成人的创造、发现具有更大的社会意义和实践价值，而儿童的创造、发现则更多地表现为“再创造”和“再发现”，因此，更具有教育价值和身心发展的价值。认为儿童的认识以间接经验为主，直接经验仅起辅助作用的观点极易导致用体现在教科书中的间接经验替代儿童当下的直接经验，或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制儿童的发展。

教学认识的特殊性还表现在教师认识方面。教师认识的特殊性不仅与工程师、技师等以物为操作对象的专业人员截然不同，而且也不同于物理学、化学、历史、地理等领域的学科专家。构成教师的专业素养的基本因素有二，即“学科知识”和“学科教学知识”。也就是说，教师不仅要具有所教授的学科的知识，即“学科知识”，还要具备如何教授特定学科的知识，即“学科教学知识”。这两方面互相影响，互相作用，内在地整合与教师的认知结构中，形成教师的思维方式和专业素养，教师的这种思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。

三、教学过程是教养和教育的统一

教学过程不仅是一个教养过程，而且还是一个教育过程。所谓“教养”是指体现于各门学科中的学科知识。所谓“教育”，这里是指道德教育、思想品德教育。

教学永远具有教育性，这是教学论中的一个基本假设（也有人称之为基本教育规律）。首先，教学过程中所传授的各门学科知识，总会使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、社会、人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展生产影响。其次，在教学过程中，学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。就是说，学生在教学过程中采取什么方法进行学习会极大地左右他们的态度和性格。比如，如果学生只会被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西，则往往养成盲从的态度和性格；如果在教学过程中主义唤起学生积极的探究精神，引导学生逐步自主地解决问题，就有可能养成学生独立地、创造性、友善地实现目标的态度和性格。第三，教学过程中形成的特定的班级社会氛围和人际关系的性质也影响着学生的品德和性格。

所谓教学永远具有教育性，是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且会形成和改变思想品德和价值观念。当然，学生在教学过程中所形成的思想品德和价值观未必一定符合教育和社会的要求。如果教师不能自觉意识到“教学的教育性”原理，不能高质量地组织教学，不能有意识地发挥教学的积极的教育作用，学生就很可能形成错误的价值观念和不良的道德品质，从而使“教学的教育性”表现为“反教育性”。

要真正发挥教学的积极教育作用，需要明确教学过程中的教养与教育的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑，形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性，不能按照教养的逻辑去从事教育，或是按照教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育互为基础、互为前提、互为制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这位教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。

既然在教学过程中教养和教育具有相对独立性，就不能把二者简单地等同起来，视为同一个过程，而应当在教学过程中遵循其各自的逻辑和规律，否则，教学的教育作用就会流于自发，并有可能产生“反教育”作用。既然教学过程中教养和教育是内在统一的因此，在指导学生学习教养内容的同时，要有意识地培训学生的思想品德和行为习惯，既要避免是教学的教育作用流于盲目和自发，又要避免使思想品德脱离教育内容，流于空洞与虚妄。