问：我们理解先生的意思，是将教学大纲和课程标准区别开来，同时使用吗？课程标准在课程层面，对于教学目标、教学内容、课程结构、课时分配、教学原则、教学评价等，应该作出一般性的，又是可操作的统一规定。课程标准是不能多样化的。它体现了国家的教育意图。而教学大纲则不同，它是在教学过程的层面上，对教材的编写，对教师的教学及学生的学习，起到指导、说明作用的东西。它反映的是教材编写者对于语文教学过程的一种认识。因此，教学大纲是应该多样化的。“多纲多本”是在统一的“课程标准”之下的“多”。这个理解能准确表达出先生的观点吗？

答：你们理解得很对，我就是这个意思。“教学大纲”和“课程标准”应该有区别地同时加以使用。“课程标准”放到课程编制层面，“管”整个课程过程；“教学大纲”放到教学（即课程实施）的层面，只“管”教学过程。

第三个方面是，通用含义的“教学大纲”，严重束缚了改革者对语文教学规律作深层的探索与思考。

问：为什么这样说呢？以往历次中小学的语文教学大纲，并没有为语文教学规律单立章节啊？怎么说它束缚了人们对语文教学规律的思考呢？

答：过去的教学大纲虽然并没有单独论述语文教学规律的章节，但是，编制者对于它们的看法却隐伏于整个教学大纲之中，成为了语文教师必须无条件接受的东西。

之所以这样，是因为过去的大纲和教材都是人教社一家独揽的。大纲的编制者同时又是教材的编写者。他们在编写教材时产生的一些认识，自然会带进教学大纲中来。这样一来，教学大纲肯定与教材编写纲要纠缠不清，混杂许多不应该有的不甚“科学”的东西。

你们要知道，教材的编写过程是一个十分具体化的操作过程。你在编教材的时候，首先得拟出一份非常详细、全面、具体的教材编写纲要，然后才能开始编写。这些详细、全面、具体的内容设计必然反映出你对语文教学过程的一些基本的理解和认识。这些看法肯定不会完全正确。因为，谁也不可能做到“万事通”的。然而，这样一来问题就出现了。既然，教材的编写者又是大纲的编制者。他们在编制教学大纲的时候，肯定会把编写教材时的观点融纳进教学大纲中来。那么，他们的那些不甚“科学”的语文教育理念就被当作语文教育的“客观规律”强加给了全国的语文教师。大家必须把它当作“金科玉律”来崇拜，来贯彻执行，不能越雷池半步。照这些“语文理念”制定出来的“条条框框”越是完备、细致，它对于语文教育改革的不良限制就越大。

比如，1992年试用版九年义务教育的小语大纲，对每个年级的教学要求都做出了详细的规定。这些的作法，表面上看起来仿佛很周到，具有很强的可操作性。然而，实际上它起到的却是阻遏“多本”产生的消极作用。

举个例子说，五年制小学，三年级“阅读”，第13条规定：“学习分析自然段，归纳主要内容。开始学习给课文分段，练习说说段落大意。”[1] 四年级“阅读”第13条变为：“能了解段与段、段与篇之间的联系，能给课文分段、归纳段落大意和课文的主要内容。学习概括中心思想。”[2] 五年级“阅读”第12条则变为：“能初步理解句、段、篇之间的联系，能归纳段落大意，能概括课文的主要内容和中心思想。”[3] 它这里规定的学习过程符合学生语文能力的实际成长过程吗？给课文分段、归纳段落大意是这个年级的儿童提高语文能力的必经之途吗？搞实验教材时必须遵循这个过程吗？诸如此类的问题，等等，等等，都是“未知数”，并不是“绝对真理”。如果说，它仅仅是一套教材的编者的设想。这是允许的。然而，事情并非如此。它是作为全国小学语文教师必须遵照执行的“教学大纲”颁布的。那么，语文教育的改革者还能有多大的空间去创新呢？没有了。显然，这样的“框框”规定得越细、越多，对改革者手脚的捆绑就越紧。以往的改革实验教材为什么大多数面貌雷同，少有新意呢？这和“教学大纲”把教学具体内容规定得过细有很大关系。