我觉得，它主要在如下三个方面对语文改革起到了消极的束缚作用：

第一个方面是，“教学大纲”限制了改革者对于教育目标的思考。

一门课程教学目标的制定，首先要研究的是该学段全部课程之间的分工、协作。然后，才在此基础上去考虑一门课程内部的构成。

比如，在小学阶段，首先就要研究该学段应该设哪些课程，这些课程在落实整个学段教育目标上应如何进行分工。如语文应分担哪些任务，数学分担哪些任务，思想品德分担哪些任务，等等。然后才会依次进入各学科课程教学目标系列的设计。这是一个统筹兼顾的过程。只有这样，各门课程的教育目标才会编制得科学、合理。

而采用“语文教学大纲”这个名称，就意味着教学目标已经确定，不容置疑。改革者对此毫无一点发言权。那么，全部学段的课程分工是否完全合理呢？是否完美得无可挑剔了呢？实际并非如此。

例如，小学语文的德育功能与思想品德课的德育教学应如何划分？我以为现在的思想品德课完全可以并入语文课程之中，或者，最起码是可以将低年级的思想品德课并入语文课的。

你们看一看现在的“思品”教材就明白了。因为，在小学阶段，德育内容最主要的就是日常行为规范的养成教育及社会伦理道德的熏陶、灌输。朱熹云：

“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟皆入小学，而教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文。及其十有五年，则自天子之元子众子，以至公卿大夫元士之适子，与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理正心修己治人之道，。此又学校之教、大小之节，所以分也。”[1]

他说的“洒扫应对进退之节”就是这个意思。这样的德育内容，除去各门学科都应进行的良好习惯培养之外，语文学科大约是最为擅长的了。还有哪门学科比文学的熏陶、灌输作用更大的呢？没有了。因此，古代的启蒙教育都把品德教育和语文教育合而为一，这是十分有道理的。像《三字经》、《千字文》、《幼学琼林》等，都是明证。既然语文能够容纳进去“思品”内容，那又何必单独设立“思想品德”科呢？很多小学教师时常议论这个问题，总觉得“思品”课没法讲。但是，却没将它与语文课程设置联系起来考虑。这可能也是思想受到局限的原因吧。

第二个方面是，“教学大纲”限制了改革者对于课程内容及教材编写的思考。

由于“教学大纲”是在教学过程的层面撰写的，它将主持人对课程内容的认识，当作不容讨论的定论纳入规定之中。因此，这样的大纲编制得越细致、具体，那么它给予教材改革留下的空间就越狭小。

比如，1978年编的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）几乎只是一个教材说明。它连各册课文目录都规定出来。有了这样的大纲，教材的改革根本就无计可施。这种遗风在1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）依然可见。它的“教学要求”和“教学内容”部分虽有改进，却依然规定了“基本课文篇目”。这样，“一纲多本”还怎么“多”得起来呢？课文篇目都统得死死的，那试验教材还能创造出什么新意呢？至于，“多纲多本”当然就更无从谈起了。这一状况直到1996年新编《全日制普通高级中学语文教学大纲》（供试验用）方才有所改变。它的“课文”部分仅是一个原则性的说明，而“附录”中的“推荐选文篇目”则注明“供编写必修课、选修课、课外阅读教材等自由选择；不作为全国高等院校统一招生考试内容”。

然而，这个试验大纲又带来了另外一方面的问题。那就是它开始向“课程标准”的框架靠拢，增添了“课程结构和课时”、“评估和考试”及“教学设备”等章节。但是，面对这样的大纲，课程改革者又如何实践“多纲多本”呢？这些部分可不可以改变呢？如果，把它看作是“大纲”的内容，就可以改；可是，如果把它当作是“课程标准”，就不可以改。这就是目前误用“教学大纲”这个概念必然产生的悖论。 

一个国家在课程编制方面是需要统一一些基本要求的，它体现的是当时的国家教育意志。这些要求正像新课标所讲的那样，是“对学习结果的行为描述”，是必须达到的“最低要求”。这就是“课程标准”的功用。而“教学大纲”则不同。它是低于课程层面，针对教学过程层面制定的教育策略。因此，它应该允许“百花齐放，百家争鸣”。我们国家要推行“多纲多本”的政策，就有必要厘清“课程标准”与“教学大纲”这两个术语概念的使用界限。只有把它们界定清楚了，才有可能顺利地实现语文教材与语文教学的“多纲多本”化。