教学论的基本矛盾范畴（续二）

 

　　　　四、 集体授课与个别学习的矛盾

　　【现实场景】课堂上：有的学生大叫：“老师，您讲得太快了，我们根本跟不上，请您慢—点好不好！而同时另—部分学生却在抱怨：“这个老师真磨蹭，讲得太慢了，早都懂了，还在罗嗦。太烦人啦！”

　　【矛盾剖析】这是观代学校在“班级授课制”条件下进行教学时的—个基本矛盾范畴。⑹
　　这种教学制度从十七世纪出现，一直延续到今天。它是大工业生产在教育上的翻版。换句话来说，现代学校实质上就是一座“教育工厂”。  这种制度最大的特点乃是整齐划一。学生的年龄要求统一，智力水平要求统—，学习进度要求统一。诸如此类。总之—句话，它把学生当作“工厂”的“原料”来进行统—的“加工”。每一个年级、每—个学科就是—道“教育工序”。这样一种教学制度内部实际上潜藏着一个不可克服的“矛盾”。那就是统—的教学进度与学生两极分化的矛盾。因为，学生并不是如同钢铁、棉花—样的“死的”物质原料。他们是活生生的人。他们是正在成长的未成年人。先天的天赋差别，后天环境的差别，每时每刻都使得他们发生不同的变化、进展。不管学校教育如何整齐划一，也无法让学生“一、二、一”地齐步前进。两极分化是必不可免的。上帝也制止不了这个分化。结果，现代学校尽管它的初衷是想让学生们按照统一的教学进度学习，但是实际上，它却永远也做不到这—点。这就是“集体授课制”内部矛盾的必然表现。“集体授课制”存在—天，这个矛盾就存在—天。二者并存并亡，生死与共。

　　【教学策略】西方夸美纽斯以前与中国“癸卯学制”之前，实行“个别教学”的时候，教育家总结出了—个很好的教学原则，即“因材施教”的原则。而到了现代学校采用“班级授课制”，实行“集体教学”以后，许多人仍然推崇这个原则。他们觉得坚持“因材施教”，在班级授课中就仍然可以照顾到每个学生的个别发展。其实，这是一个误解。因为有了“集体教学”，就不可能再做到“因材施教”。“集体教学”的“灵魂“就是整齐划一的“—刀切”。在这样的教学制度里还怎么可能做到“因材施教”呢?那只是某些教育家坐在屋里的幻想而己。数百年来，许多教育工作者为了解决班级授课制必然出现的两极分化，至今已经采用过许多改进办法，但是仍然没能根本解决这个矛盾。总结起来，曾经采用过的这些教学策略主要有：

　　1.学校分流。比如德国、新加坡等国都是在高中阶段实行普通高中与职业学校的分流。基础课程学业好的学生继续升高中，差的则去上职业学校。我国由于实行九年义务教育，所以在高中阶段，不仅有职业学校、中专、中技的分流，还有相当—大批学生是直接就业，从此告别了学校。
　　2.升留级与跳级制。优等生可以中途跳级。而学习太差，多门功课不及格者则留—年级重读。
　　3．快慢班制。 —所学校内，同一年级根据学习成绩把学生分成快慢班来上课。这种办法在高中阶段相当普遍。虽然，校方总是强调快慢班一视同仁，分班是为了加强慢班的教学，然而，实际上在高考的压力之下往往倒是对快班格外关注、加强，二者的差距反而却更拉大了。
　　4.学分制。西方国家，如美国的中小学和大学一样均采用学分制。这种办法的好处在于让学生在一段时间内，对于不同的学科课程可以有—定的灵活性。只要规定的总学分合格，就可以升级、升学。这种制度承认学生在部分课程上的差异，一定程度地鼓励了学生的多样化发展。今后，我国的基础教育可以借鉴这种办法。
　　5.分层教学。在同一个教学班内，教师根据学生的能力水平分开层次进行教学。内容可以有深有浅。进度可以有快有慢。这种办法在—定的限度以内，缓解了两极的分化。
　　6.道尔顿制。⑺美国道尔顿学校的—种比较灵活的快慢班制。它的办法是在上课的时候，同一学科要分成不同的教室来讲授。不同水平的学生可以进到不同进度的教室去听课。当你有了变化的时候，也可以申请改变自己这门学科听课的教室等级。由于学生掌握了一定的自主权，这对削弱两极分化的弊端有—定的好处。
　　7.补救教学。⑻美国教育家布鲁姆提出的一种教学理论。他的主张是用“形成性测验”对学生进行阶段诊断，然后有针对性地给未达标的学生补课。什么时候达标了，什么时候再进行下面的课程。
　　8.文理分科。这是快慢班的—种变种。通常是在高中二年级分班。这是学校为了提高高考升学率的一种有效措施。尽管国家教育行政部门曾三令五申予以禁止，可是实际上它已经十分普遍，成为一种“半合法化”的办法了。
　　9.必修与选修课程。为满足学生不同个性的发展，在课程改革中提出了设立选修课程的方案。这是在集体教学中对“一刀切”课程的—个“多样化”的补充。
　　10.特长班：这是快慢班的一个“极端化”的措施。通常是对体育、音乐、美术类有特长的学生采取的“优惠”政策。这种班里的学生文化课大幅度地降低要求，马马虎虎学点东西就可过关。到了高考的时候，大学也会给以特殊照顾，破例接收。
　　1l.计算机网络教学。现代信息技术的飞速发展为学校班级授课制本身的改造带来新的契机。目前学校课堂的信息传递过程是：一个教师作为信息源，多个学生作为终端接受器，进行单向的传输。而一旦计算机网络引进学校的课堂教学，肯定这种信息传递模式就会发生变化。因为，信息源增多了，不再局限于教师一个人。人机之间可以产生互动。在教师的“集体授课”的同时，学生还可以有“个别学习”的“空间”。教师的“绝对权威”将被打破。在这个意义上，“集体教学”与“个别教学”将会有机地结合起来。我国目前虽然还未在学校普及计算机网络，但是我们从理论上是可以做出这样的预言的。可以设想；在不太远的未来，学校的课堂教学可能会出观一种教师的“集体化授课”与学生的“计算机个别化学习”相结合的全新教学模式。这是现代学校班级授课制将要发生根本性变革的一个重要前兆。

　　　　五、 传授知识与发展能力的矛盾

　　【现实场景】—个青年教师十分苦恼地对老教师说：“真不知道什么原因，在课堂上我讲的东西学生们反映都很明白，全能听懂。可是，一回家自己做作业就不会了。他们的作业总是一塌糊涂。这是什么原因呢?我觉得我讲的内容也没什么不妥啊!”

　　【矛盾剖析】这是我们在教学中经常会遇到的一种现象。潜藏在这个现象底下的本质实际是这样一个矛盾：教师的教学是以传授知识为主，还是以发展学生的能力为主?传授知识与发展能力的矛盾，这是教学论研究的又一对基本矛盾范畴。从哲学的认识论来考察这一对矛盾，我们应该明确的地方主要有两点：

　　A.所谓知识，对于学习者来说，都属于间接知识。它们都不是学生自己亲身从实践中得来的，都是别人经验的总结。学习这些知识，第—个环节就是“接受”它们，通过“记忆”和“理解”把它们“内化”为学习者头脑中的“认知结构”。这个“内化”过程是能力发展的前提与基础。没有这个前提，发展能力是根本谈不到的。因此，教学活动要想取得效果，显然让学生通过“记忆”和“理解”来“掌握”知识，就是头一个必不可少的重要措施。

　　B.所谓能力，就是指学习者运用已经“内化”了的知识，去分析问题，解决问题的心理机能。所有知识，不管它的理性程度如何，总而言之也是“现象”之物的—个“提纯”、“简化”、“概括”与“抽象”。因此，任何知识的应用过程肯定都是它与新的、具体的、复杂的外部条件的“整合”过程。这个“整合”的过程，既是“旧”知识在实践中受到检验的过程，又是“新”知识在实践中得到发展的过程。因此，在教学活动中鼓励“好奇心”、培育“探索精神”、发展“求异思维”就是培养学生能力异常重要的一个途径。

　　【教学策略】儿童的成熟、发展是—个相当漫长的过程，仅仅中小学的学习时间就长达十二年之久。因此，我们的教学活动一定要树立一种种“整体性”的教育观。在这样一种教育观的指导下，通常可采用的教学策略有；

　　A，研制教学由知识到能力的目标序列。教学活动要想从知识到能力能够有序地进行，就必须对知识与能力的发展拟出—个理论性的目标系列。在这个方面：美国教育家布鲁经过多年研究，提出了一个较好的假说。他把人的智力发展分为六个层级：识记一理解一应用一分析一综合一评价。他的这—理论目前已被世界上多数教育家所接受，并都按照它去设计各门课程具体的教学目标。⑼因此，在处理“传授知识”与“发展能力”的矛盾关系上，遵循布鲁姆的目标分类学来进行教学活动还是比较合理的。

　　B，笼统地反对“死记硬背”是错误的。任何—门学科的教学都离不开“记忆”，或者说，离不开“死记硬背”。—般地讲．  只有首先“记”了下来，才有可能谈得上“理解”。而尤其在儿童的学龄初期，“机械识记”（“死记硬背”）远比“意义识记”（理解记忆）更为有效和重要。可以毫不含糊地说，“意义识记”是在“机械记忆”充分发展的基础之上才逐渐形成的。儿童学习的初期，最主要的方式就是“死记硬背”。而目前我国的教育界还流行着一股盲目否认、反对“死记硬背”的教学思潮。很多人至今还不明白，这—貌似正确的“公理”恰恰是造成我国基础教育效率低下的一个重要原因。

　　C.“模式化”是提高教学效率的—条捷径。心理学研究确定，任何学习都是从模仿开始的。而模仿的最佳对象就是那些经过初步“概括”、“提炼”、“集中”后，具有一定的理性色彩，但是仍然还属于感性观象范畴的“模式化”的东西。这些“模式”是认知客体与理论抽象之间的过渡环节。因此，教学活动首先从模仿对象的“模式”开始，就有着“一石二鸟”的好处。一方面，它是属于感性现象类的东西，  儿童易于仿效，易于接受：另—方面，它又带有—定的普遍性，举一则可以反三。虽然，老师并不直接去讲“理”，但是那多次反复的模仿活动却可以使学生自然而然地“悟”到其中的“理”。这其实就是由知识到能力的一个“转化”。我国传统的启蒙教育曾大量地使用“模式化”教学方法，其结果是十分成功的。比如，古代语文的写字教学、珠算的“口诀”教学：均是如此。“戊戌变法”以后，现代学校的教学法走了“全盘西化”的路子。这些优良传统统统被丢掉了。所以，今天在进行基础教育改革的时候，认真研究一下我国古代的—些“模式化”的教学方法，将会对中小学，特别是对低幼阶段的“发展性”教育，具有极大的借鉴意义。

　　D．“教学做合一”。这是陶行知先生的重要教育主张。为提高学生在实践中的应用能力，就要强调教学要在“做”中教，在“做”中学。陶先生说：“教学做是一件事。不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生：在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成为教：学也不成为学。”⑽我国学校的教学由于受封建传统思想的束缚太深，所以对学生的实践能力始终重视不够。因此，宣传、实行陶先生“教学做合一”的这种教育思想意义还是很大的。

　　E．“发现学习”的观念。⑾现在，世界上很多国家都在倡导“发观学习”的教学思想。名称虽然不一，如探究学习、主体性学习、学习方法学习，范例学习等，但其实质却是一致的。这个思想的渊源最早可追溯到卢梭，而现代课程改革的首倡者则可以归之于布鲁纳。他认为教学不仅要教授一般的学术原理，而更重要的则是培养学生的“探究性思维方法”，亦即独立研究和解决问题的“发现”能力。把学生从被动地接受教师的灌输，转化为主动地探究式学习，这显然是发展学生能力的—种很好的理论思路。然而从实践上看，如何妥善处理“系统理论学习”与“问题解决学习”之间的关系，则是一个相当困难的问题。目前，各国的教育实验都尚未找到令人满意的办法。它还仅是个正在摸索的理想途径，离得出最后结论还很遥远。

　　F.“创造教育”。二十世纪五十年代心理学家基尔福特主持进行关于创造力的实证性研究，从此揭开了“创造性智力的教育”探索的序幕。⑿对于人的创造力，心理学家提出了许多理想心理模型，目前还没有统一的定论。但是，从教育学的角度去看，有一个观念却是大家都可以接受的，那就是创造力与“求异思维”、“发散思维”有着密切的联系。因此。要培养儿童的创造能力，就首先要在教学活动中重视启发、诱导、保护、激励他们的“求异心”与“多路性思维”。以前，我国教育界曾提倡过“—题多解”和“一题多变”。这其实就包含着“创造教育”的思想萌芽。不过人们过去只是把它当作一种具体的教学方法而已；没有从更高的教学论的理论高度去进行开掘。今天如果能够在一个新的教育理念的审视下重新继续这个研究，那么，无论从理论上还是从实际操作上恐怕将会有更多的突破、收获。这倒是可以预期的一件事情。

    参考文献
⑴《简明国际教育百科全书·人的发展》教育科学出版社，1989年12月版，115—l21页：
⑵李秀林：《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》中国人民大学出版社，1982年4月版，209——232，页：
⑶J.M．索里：《教育心理学》，  人民教育出版社，1982年10月版，  82—94页：
⑷《简明国际教育百科全书·教学》上册，教育科学出版社，1990年6月版．291—292页；
⑸《教育学文集·教学》上册，载胡克英《教学论若干问题浅议》，人民教育出版社，1988年5月版，8页：
⑹《简明国际教育百科全书·教学》下册，教育科学出版社，1990年6月版，293—301页：
⑺《教育学文集·教学》上册，载瞿葆奎《“道尔顿制”在中国》，人民教育出版社，1988年5月版，  364—392页：
⑻《教育学文集·教学》上册，载布卢姆《掌握学习》，人民教育出版社，1988年5月版，677——703页；
⑼钟启泉：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1988年2月版，291页；
⑽《中国教育大系·历史教育论著选评》下册，载陶行之《教学做合一》，湖北教育出版社，1994年7月版，2339页；
⑾钟启泉：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1988年2月版，349页；
⑿钟启泉：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1988年2月版，453页。
写于２００２年５月  完稿于2005年9月7日