我所认为的阅读课教学

——第二届课堂教学开放周活动散记

文/韦步峰

本次“课堂教学开放周” 活动中的语文课堂教学，很明显是教研室预先做了必要的安排——所有我参与听课的四堂语文课（甄艳玲的《个性化阅读》、李蕾的《品读经典感悟人生》、辛红霞的“阅读材料讲评专题”和祁云彦的《名人伴我成长——走近名人阅读欣赏》）都是关于阅读教学的。

在长期以来的各级各类听评课活动中，生搬硬套的“样板课”和“按既定方针办”的“欺骗课”并不少见。这样的课堂看起来风光无限，而毫无实际意义，无非是闹哄哄的几次小组讨论、翻来覆去的订正“导纲”习题，再装饰以堂而皇之的小组擂台赛和早已经被标准化的学生即兴写作交流——真正的语文课堂是没有固定模式的，我以为。

从被扫地出门的“满堂灌”到倡导“将课堂真正还给学生”，语文课堂教学改革可谓是风声不停，号角不止。在各路英豪摇旗呐喊的繁华里，小组讨论、导学提纲在经过有关专家倡导和教研部门的督办推行纷纷登上了大雅之堂，这也是本次听取的四堂阅读课在形式上的共性。

甄艳玲老师将“导纲”换成了“读书卡”，然而这“读书卡”的应用并不久长，完全可以理解为单纯为本次课堂开放而量体定做的“新装”。我非常欣赏这“新装”里的创意——用读书卡的形式引领学生走进所阅读的文本，在阅读中积累写作素材，触发人生感悟，启迪思考。但那单薄的读书卡令我心痛不已：反复强调读书笔记的三种类型（摘录式、评论式和心得式）正是自己未能有效开展“这样的”阅读课的弊端的一次充分暴露——如果已经成为“常态”，是不需要每节课都做这毫无意义的理论性指导的；加之总是强调小组合作的方式，令人扼腕叹息——唯恐学生不会，其实正是自己最不幸的软肋。整堂课下来，所有的既定的课堂环节都有，学生的主体地位得到体现，教学目标得以有效落实，课堂气氛当然也得到了非常不错的体现，但华丽的外衣笼罩下的残疾也同时暴露无遗。但也有令我再一次欣慰的所在。甄艳玲老师在学校小组交流阅读心得之后，采用了早些年盛行一时的“下水文”做法，犹如一股清凉的小溪水，在燥热的窒闷里带来一次清爽。当时她是口述了自己撰写的一篇读后感的，并在“感”后提出了对学生阅读的一些建议。但接下来便有我的一头雾水的体验了：在小组讨论之后，在教师的感悟、建议之后，又冒出来一个环节——让学生再度现场撰写读书感悟。与其这样填补课堂时间的剩余，与其这样耗费宝贵的学生阅读的时间，不如让学生在这段时间里多一些兴趣阅读。

但与甄艳玲同属一个单位的李蕾老师的《品读经典感悟人生》一堂课，这样的尴尬似乎能稍稍缓和一些。李蕾老师还是使用去年我前来观摩时候遇见的以两名学生做主持人，教师在旁边作适时指导的形式指导学生阅读。我记得在观摩后评课的时候，针对一部分教师提出的“不同声音”我发言的时候站在了旁观者的公正立场肯定了李老师的“创举”——那堂课的实况录像的作者是我，片头、片尾的制作者也是我。两名主持人显然是训练有素，加之胸前捧着的现成的文稿的辅助，主持和把握课堂进程还算是得心应手，但缺少了去年课堂上的“评委班子”，难怪后来有同听者有“不如去年”的感慨。尽管李蕾老师能够非常到位地引导课堂环节的进行，尽管她的学生能够流畅地将事先备好的“草稿”当堂作临场发挥公开展示，尽管她能够将学生的阅读体会与思想教育作有机结合，但其苍白的“非常态”现象，“为课而课”的虚假与造作还是体现得非常明显。

在叹息的同时，不免让人疑惑：真正的阅读教学课堂是怎样的呢？

既然是学生的阅读，那就将时间交给学生，让学生在书的海洋里去遨游，至于他们能看到怎样的风景，能体会到怎样的人生感悟，那完全取决于他们的个性。无论用什么样的好听的、有深意的名称做阅读课堂的题目，学生阅读本身就应该是“个性”的。修订后（2012年）的《语文课程标准》保留了原稿中的阅读教学建议：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。 ”同时也给出了阅读教学的重点：“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”任何精彩的已作秀为主的阅读课都是在浪费学生阅读的时间。

好的阅读课，不应该用小组讨论这样的形式来进行，更不能规定学生无法选择的狭隘的“阅读目标”。可是，仅隔一天，我便有在Great Talent Experiment School享受被割裂开来所谓细化分析的阅读课的煎熬了。

这所学校的“小组合作”课堂授课模式在全市是出了名的真抓实干，早已经退休的教科院老领导亲自抓这所私立学校的教学业务工作——有见地的研究，有分量的落实作风让这所学校在短短几年便赢得骄人的业绩，他们推行的课堂教学改革，在我看来在全市当属最为彻底，成效最为显著。但生硬地将已经成为亮点了的“小组合作”提升为所有课堂教学的唯一形式，特别是在阅读教学中依然不厌其烦地“推陈出新”地搞出很多花样，不免令人担忧。

辛红霞老师带领学生订正早先做过的“导学提纲”（其实就是练习题，按照早先既定的复习序列来进行的，丝毫没有因为本次“课堂开放活动”有所调整，只不过增加了白板的部分——这一点，我很欣赏，这才是真正的“常态”），很有大师的范儿，那不卑不亢的授课态势不由得不令人折服。课前让学生将提纲上的习题答案书写在黑板上，然后找其他学生点评，在点评过后，再由点评人当中询问是否还有不同意见。这种形式在接下来的祁云彦老师《名人伴我成长——走近名人阅读欣赏》的课堂上再一次得到印证，只不过祁老师更加注重小组间的群体展示：给阅读文本中的人物写颁奖词、做评说（我想对你说）和人物分析。

不过这所学校开展的关于阅读体会的争论倒是一个很大的亮点，这在被割裂了的阅读教学课堂上能够引起学生更深层次的思考，有益于批评认识阅读文本。但已经肯不到真正的阅读结果才是我始终认为的悲哀。

在学生充分阅读文本之后，写出真正属于自己的作品，我认为这才是阅读教学的重要目标。可以续写，可以仿写，还可以改写……诸如此类的与阅读本文有关的习作都应该被看成是阅读的有效结果，而不是仅仅停留在写几句感想，做一些评价，切切察察地停留在对坐平表层的争论上。既然都知道“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的道理，将每一个阅读文本都按照老师切割的内容来进行就是极大的错误。有的学生可以对文本中描写的内容感兴趣，阅读之后完全可以由此发展自己对描写的兴趣；有的学生对文章结构的安排比较敏感，那完全可以写一篇仅仅是与阅读文本结构相类似的其他题材的作品……至于所谓的思想性，不同国家、不同种群所阐释的内容当然格格不同，为什么要让所有的作品分析都需要达到对学生当前来说属于遥不可及而非要死记硬背的阶级、意识的层面呢？为何非要将一片完整的美文处心积虑地肢解成为若干个所谓的“知识点”以应对考试之中的阅读分析才算是尽到了阅读之本分呢？

阅读课的重点是实实在在的“读”而绝对不应该只是华丽的“展示”。