[按：本文刊发于《小说评论》2012年第3期。】

回归原典的理论诉求

——评童庆炳《文学理论新编》

文/吴子林

     20世纪90年代初，后现代主义社会文化思潮涌入了尚处于初步发展状态的中国，并迅猛而快捷地弥漫和覆盖了当代中国的文化版图，人们的某些价值观和审美观念发生或正在发生着剧烈的蜕变，而出现了一个后现代语境中的审美悖论：一方面，社会的审美心理机制大为萎缩，高品位的审美活动被“祛魅化”和边缘化；另一方面，以追求审美化和欲望审美化为旨趣的大众文化已经形成泛化的审美或审美的泛化。我们正置身于一个文化符号大规模生产和再生产的时代，这些符号不断地改写着我们的经验，置换着我们业已熟知的一切。如美国学者希利斯·米勒说：“文学行将消亡的最显著的征兆之一，就是全世界的文学系的年轻教员，都在大批离开文学研究，转向理论、文化研究、后殖民研究、媒体研究（电影、电视等）、大众文化研究、女性研究、黑人研究等。他们写作、教学的方式常常接近于社会科学，而不是传统意义上的人文学科。他们在写作和教学中常常把文学边缘化或者忽视文学。”[1]后现代主义文化与全球化语境正将文学问题引入了一个更大的理论空间，一批重大的文学理论命题及其体系必须置于变化了的现实语境重新予以考察与定位。国内不少学者就提出，当下的审美活动已经超出了纯艺术/文学的范围，渗透到了大众的日常生活空间，传统的文艺学研究范式已经难以令人满意地解释当下的文化/文艺活动的新状况，文艺学教学存在严重的知识僵化、脱离实际的问题，已不能解释现实生活所提出的各种问题，也不能解释实际的文艺活动与审美经验。为此，需要重新确定学科研究对象、厘定学科内涵与边界。具体说来，文学理论必须及时调整、拓宽自己的研究对象和研究方法，只有开放文学理论才能发展文学理论。“从整体上看，文学理论教材在学术理念、编写模式、知识模块上依然比较单一甚至雷同化，滞后于学术研究和文学发展，教材建设仍需努力。”[2]如何在新的教材中体现时代提出的要求，如何更好地讲述文学理论，成了人们亟待解决的难题。

    早在1997年，童庆炳、王一川申请到了教育部师范司的一个课程教改项目，即“在双向拓展中更新文学理论教程”，提出了“文学理论教学的双向拓展”的改革策略，力图“把专业性与跨学科性结合起来，把理论性与批评性结合起来，从而形成文学理论课程的专业知识与跨学科知识、理论知识与批评实践相融合的新品质，使学生在学习过文学理论课程之后，既具有深厚的理论知识结构，又具有实际的文学作品或大众文化作品的解析能力”[3]。具体地说，文学理论课程的双向拓展，就是在原有的专业性和理论性的基础上，革新教学内容和体系，从宏观和微观两个方面拓展：一方面向宏观的跨学科的文化研究拓展，大胆向其他学科开放，扩大文学理论的边界。如，在本科基地班开设了“文化诗学”的课程，显示了探讨文学艺术问题的多视角；与此同时，又从跨学科的角度进行“文化与诗学”课题研究，出版了“文化与诗学”丛书。教学改革的另一方面是向微观的文本方面拓展，走向具体、实际而活泼的文本批评，并在文本批评中延伸文学理论。如，重新修订了《文学理论教程》，重点增加了文本的分析，全书共十六章，涉及文本分析的章节近一半；此外，为了加强微观的文本分析，还专门开设了“批评理论与实践”这一课程，以不同流派的理论批评方法剖析一篇篇具体作品。经过三年的努力，“文学理论教学的双向拓展”的教学改革取得了公认的成果，并通过了鉴定。可以说，这是针对文艺学教学、研究危机的一次卓有成效的回应，它使文学理论从萎靡中重新焕发出青春活力。

    新世纪之初，围绕文学理论教材所展开的文艺学学科反思并没有停息，而是一浪高过一浪。在众多学者纷纷改弦更张，转向“文化研究”之际，童庆炳没有盲目地与所谓的世界主流文化的理论亦步亦趋，而是始终坚持其最具学术个性的理论追求，探寻着中国文学理论的重建之路。在《回归名篇原著的阅读与教学——谈谈当前文学学科教学改革的方向》[4]一文中，童庆炳指出，由于长期以来受到前苏联的影响，在教育部制定的教学计划中，“概论”、“通史”大行其道，而不强调中文原著（理论作品、文学作品）的教学，特别是不重视经典原著的阅读与教学。实际上，我们编写的古今中外杂糅性的“概论”、“通史”，理论的概念或结论，不是高度历史语境化的，带有形而上学的痕迹。这种形而上学的基本弊端是否认事物是变化的、发展的，因而是僵硬的、凝固的，不能反映事物和人的精神观念实际的变化，甚至去追求所谓的“最终解决”和“绝对真理”。表面上看，“概论”、“通史”这些课程比较系统完整，似乎可以使学生获得系统完整的知识，其实不尽然。越是系统完整的东西，越是离开本原的事实与真相，甚至是一种“学术的神话”，它们离原著的内容可能相差甚远。经由这些“概论”、“通史”培养出来的学生，所获得的知识往往是大而化之的，甚至是形而上学的，而对所确定的具体名篇、原著知之甚少；其结果是“两头落空”，即一头是宏观上能“侃侃而谈”，发表些大而化之的议论；一头是对具体的名篇名著知之甚少，说不出个所以然，实际上处于无知状态。这一流弊甚至还延伸到了学术研究领域。李壮鹰曾非常尖锐地指出：

    研究者虽然在方法、视角上力图出新，但在理论发掘上却少有实质性的突破。不少论者醉心于“宏观”的考察、“体系”的营造，他们不肯花些功夫去深入地钻研古人的具体论著，而是浮在空中，手持瞭望筒，这儿瞄一下，那儿瞥一眼，对古文论只得到一些支离破碎、模糊朦胧的印象，便敢以金鳷擘海、气吞山河之势笔扫千年，横发议论。在他们居高临下的“视野”之下，可轻而易举地缔构出一幅幅“概貌”，继而抽绎出一条条“规律”，最后总结出一套套“理论”。这些论者视物，颇有吉珂德骑士的特点：来自客观者少，而出于主观者多。他们的眼睛不管收纳，只管放射，故往往看朱成碧，指鹿为马。甚而至于凿空为有，无事生非，鼓怒浪于平流，震惊飚于静树。览其大著，构篇虽颇宏阔，发思不乏杼柚，但论述却总显得浮泛、空疏，缺乏稳固的支撑。原因何在呢？其实说起来很简单：病在不学而已。[5]

    为了扭转这种“束书不观，游谈无根”的空疏浮泛之风，童庆炳明确指出当前我国文学学科教学改革应有的方向，是回归名篇和原著的阅读与教学，这是我们文学教学的第一要务。众所周知，“经典”、“原典”又称“元典”；原者，源也；元者始也、端也。故古人云：“元犹原也，其义以随天地终始也……元者为万物之本，而人之元在焉”（《春秋繁露》）。任何一门学科都拥有一批必须研读的经典，作为该学科全部知识的精华，它们凝聚着历代人不间断的持续思考与深入探索，而具有构成人全部成熟思考与心智营造的基始特性。对有志于这门学科的求知者来说，这些经典是构成其全部学问的根柢。通过精读原典，可以调动学生读书的积极性，形成明确的专业兴趣与方向；在此基础上，丰富学生对人类情感与生存智慧的体验与把握，养成清明完密的思辨能力，培养学生关注个体情趣陶冶和人格修炼的审美眼光，以及关注人类精神发展和整体命运的宽广胸襟。童庆炳明确指出，重视名篇、原著的教学改革首先必须从教材编写开始。2004年5月，童庆炳主编的《文学理论新编》的编写正式启动，数易其稿后，2005年该书作为“新世纪高等学校教材”列入“中国汉语言文学专业丛书”由北京师范大学出版社出版发行。《文学理论新编》出版后，其内容曾在北京师范大学本科教学、北京市自学考试、相关硕士学位课程班的课堂上讲授过，均收到了很好的效果，并获“中国大学出版社优秀教材一等奖”。2008年10月，在童庆炳的主持下，对此书做了修订，第二版的《文学理论新编》内容更为精粹，表达更为深入浅出。2010年2月，第三版的《文学理论新编》被列入“普通高等教育‘十一五’国家级规划教材”、“北京市高等教育精品教材立项项目”、“汉语言文学基础课系列教材”，仍由北京师范大学出版社出版发行。

    自2007年以来，以《文学理论新编》的编写思路为参照，童庆炳主编完成了一套“文艺学系列教材”，即《中国古代文论新编》、《中国近代文论新编》、《中国现代文论新编》、《文学批评新编》、《大众文化理论新编》、《文艺社会学新编》、《文艺心理学新编》、《20世纪西方文论新编》和《文艺符号学新编》（待出），加上《文学理论新编》一共十本，它们由北京师范大学出版社陆续出版，分别供本科生基础课、选修课使用，还有几本供研究生使用。那么，这套“新编”文艺学系列教材是怎样引导学生学习名篇、原著的呢？文艺学教学改革的具体方向是什么呢？在《文学理论新编》一书“前言”里，童庆炳写道：

    以往的文学理论教材往往是观念先行：编写理念既定，也就确立了教材的编写结构框架；然后是分章分节，最终以“六经注我”的方式完成了教材的编写。本教材的编写当然不是不要理念，而是在确立编写理念的同时，更看重那些经得起时间检验的“经典文本”。因此，在每一章里，我们首先精选出两篇（第四章为三篇）古今中外文学理论大家或作家的文章作为其内容之一，然后，通过对文本的详细注释和“作者简介”、“背景知识”、“文本解读”三个环节，去释放“经典文本”的魅力。由于“经典文本”是对某个具体问题的发言，而无法完全涵盖某个文学理论的大问题，于是每章中又设计了“相关问题概说”，旨在对某一类问题作出补充性的说明、较系统的阐释。

    这样，本教材每章均由两部分内容组成:一、经典文本阅读；二，相关问题概说。如果说前者是“一斑”，后者则是“全豹”，两者相呼相应，取长补短。于是在编者与作者之间、文本与文本之间、问题与问题之间构成了一种多层次的“对话”关系。而且如此一来，那种“六经注我”的编写思路也将被打破，取而代之的是一种“我注六经”式的新思路。我们相信，这样一种编写思路可能更合理，更稳妥，也更符合教学规律。因为对于大学中文系一年级的学生来说，与其让他们一开始就接受一些抽象的、空洞的、有时甚至是教条化了的理论，不如让他们直接面对二三十篇经典文章更有价值、更有成效。实际上，从学生的实际情况出发来思考文学理论教材的编写方案，即是我们的初始动机之一。[6]

    我们知道，以往的同类教材基本上都是先从一个基本范畴入手，再逐步展开相关的理论系统。而《文学理论新编》让学生接触的首先是具体的、经典的文学理论文本，是经由具体的经典文本的解读自然导入有关文学的基本范畴和基本理论。这让初学者一开始就接触到了文学及文学理论的原初形态，即原汁原味的“经典文本”，从而避免以往空洞浮泛的知识隔膜，对历史本身萌发一种“同情之了解”，并从内心深处产生浓郁而持久的“温情与敬意”。在此基础上，再通过教师的教学引导，顺理成章、自然而然地帮助初学者走进文学和文学理论，逐步实现由感性到理性、由文学到文学理论的转换。这些“经典文本”再辅之以“相关问题概说”，以及“思考题”和“辅助阅读材料”，为初学者提供了一个更大的理论背景，营造了一个阐释、解读的自由空间，有利于培养学生的问题意识与思辨能力，切实提高学生的理论素养，真正实现文学理论教学由单纯的知识传授向思维开拓的巨大转变。从具体的章节上看，《文学理论新编》依次设计安排了“文学与文学理论”、“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”、“文学抒情”、“文学叙事”、“文学与戏剧”、“文学写作”、“文学接受”、“文学批评”、“文学的风格”、“文学思潮的发展”和“文学的未来”等十三章，书末还有“知识点索引”。对于这些具体内容的设置，在《文学理论新编》一书“前言”里，童庆炳也作了非常精要的说明：

    无论文学如何变化，它都离不开如下三个维度：语言的维度、审美的维度和文化的维度。文学是语言的艺术，打造不出精良的文学语言，即意味着无法创作出美的文学作品；文学营造了一个诗情画意的审美空间，这个空间的有无多寡，很大程度上决定着文学作品的得失成败；文学又是与文化交往的产物，文学本身已包含了神话、宗教、历史、科学、伦理、道德、政治、哲学等文化蕴含。欠缺或丧失文化蕴含的文学肯定显得势单力薄、形销骨立。正因为文学存在着这么三个维度，思考文学理论的基本问题就不能不围绕着这三个维度展开。因此，语言、审美、文化三维度是本教材的核心观念，其他的设计则是这一观念的拓展与深化。[7]

    显然，《文学理论新编》在体例上的“新”除了表现在结构上之外，还体现在其理解文学的基本维度上。《新编》非常明确地从语言、审美、文化三个维度把握文学，从这一立体的讲述文学问题的基本立足点出发，由浅入深、层层递进地展开其它方面内容的讲述，体现了教材编写者将文学理论学科最新成果——如，童庆炳等人的“文化诗学”研究——向教材的转化。《新编》第十三章“文学的未来”，这一内容在以往的同类教材中也是没有的。在20世纪90年代以来的“后现代”语境中，文学连同文学理论的命运如何已成了许多文学研究者和读者隐忧。对此，《新编》通过介绍意大利小说家、符号学家翁贝托·艾柯(Umberto Eco)的《书的未来》（节选）、小说家伊塔洛·卡尔维诺(Itaio Calvino)的《未来千年文学备忘录·迅速》（节选），通过分析文学与媒介的关系、文学发展的新趋势（如网络文学、短信文学等），作出了自己的回答：文学在未来是不会消失的，不可能像希利斯·米勒所断言的那样走向终结，但是它将处在不断的变化之中，随着传播媒介的变化而发生形式上的变化而已；虽然遥远的未来我们无法知晓,但根据现在的实际来推测未来文学的实际还是可能的。这对于今天的学生来说是兴味盎然的。有论者认为，《文学理论新编》标志着“作为文化诗学的文艺理论”体系化的初步完成，尽管由于“读本+概要”式的编写体例，对文化诗学的文学理论的建构冲动受到了明显的抑制[8]。其实，这未必契合童庆炳主编《文学理论新编》的初衷。在我们看来，《文学理论新编》的理论取向，即其所昭示的文艺学教学改革的方向可能更为重要些。

   童庆炳主编的《文学理论新编》，极其容易让人联想起程会昌（程千帆）的《文论要诠》（开明书店1948年版）。程千帆当年编纂此书的首要意图“不限于在文学研究或国学这样的专门领域内提供一种入门途径或治学方法，而是针对‘近世短书’之弊，有意以‘前哲雅言’构建一套新的文学论”[9]。这一抱负在其《自序》里有明确的阐述：

    通论文学之作，坊间所行，厥类郅夥，然或稗贩西说，罔知本柢；或出辞鄙倍，难为讽诵。加以议论偏宕，援据疏阔，识者病之。顷适讲授及此，因辑往哲雅言，釐为二卷，附之笺疏，以诏承学。[10]

这里，所谓的“罔知本柢”、“议论偏宕”、“援据疏阔”这些“近世短书”之弊，就其根源而论实为割裂的结果，也就是童庆炳所指出的，古今中外杂糅性的“概论”、“通史”一类教科书的“形而上学”之弊，即将各自独立的思想和意见截取、抽象，分门别类塞入知识的框架以传授。为此，程千帆舍弃了一般文学论教科书的体例，而采取了传统的选文、笺疏的方式，选了十篇文章，没篇对应文学某一方面的问题，包括“文学之界义”、“文学与时代”、“文学与地域”、“文学与道德”、“文学与性情”、“制作与体式”、“内容与外形”、“模拟与创造”、“修辞示例”、“文病示例”。1983年，该书改名《文论十笺》由黑龙江人民出版社重印，王文生在此书“前言”中解释道：

    《文论十笺》虽只选了十篇文章，却涉及文学理论多方面的问题，无论是关于文学的本质特征、文学与社会及地域的关系、作家的修养、构思的规律、作品内容与形式等等，无不赅备。在选材上，千帆先生不是按照批评史的要求，选取各个时代富有代表性的理论文章；也有意避开从《文心雕龙》一类自成体系的作品中割裂取材；而是从文学概论的角度，选取了一些从各方面阐明文学外部规律和内部规律的论文。诚可谓取精用弘，费了一番经营擘划的苦心。[11]

在王文生看来，《文论十笺》的价值似乎主要在于以古文论的资源阐释了现代文学概论的问题。这一现代解释发现《文论十笺》的基本问题框架是一个现代知识论的结构，而不是从传统文论自身的脉络中生发出来的；选者只是按需抽取实际上就“文”的看法以及各自立意并不一致的文章，实际上仍是相对的“割裂”之举，是以此就彼。程千帆之所以有意避开从《文心雕龙》一类自成体系的作品中取材，也是因为不愿用已成的问题系统迁就现代的框架。他将后五篇统称为“制作”，且选入《古文十弊》这样的文章学文章，表明自己有意与现代文学论拉开距离。然而，正如论者所言，“这种心思连带他要救正‘近世短书’的宏愿都随着现代知识体系在国家权力的推动下愈发规整而变得难以索隐了”[12]。此书原名《文学发凡》，再版后改为《文论要诠》，80年代重印又更名为《文论十笺》。难怪有论者感慨万分：一本颇富个人特色的文学论教材最终变成了古典文论专业的研究成果，看上去是回归了本位，但这其间又损失了多少可能性？传统文论彻底丧失其独立性，成为现代知识论的从属与剖析对象，它在现代转化中的尴尬位置由此可见一斑。

    童庆炳主编的《文学理论新编》与程会昌（程千帆）的《文论要诠》有异曲同工之处。相通之处在于，“这种文选与问题结合的方式一方面有利于纠正教科书割裂、教条之弊，同时又赋予传统文论一种系统性，使原本分散的文论话语有了融入现代知识的可能。”[13]不同在于，童庆炳主编的《文学理论新编》在选文上有了更大的拓展，古今中外兼而有之，最大程度地体现了阐幽发微，上挂下连，中西融会，古今贯通，展示了一种胸怀古今、放眼中外的恢宏气魄。而且，选取那些经得起时间检验的“经典文本”，主要的目的是引导学生进入诸多问题的论域，通过对这些文论经典文本的仔细考索、认真解读，在理论的辨析与观点的评价中，开掘出隐于其中的深刻思想、真实意蕴，而不是让它们一味地成了现代知识论的从属与剖析对象，使学习与研究沦为凌空蹈虚的游戏。因此，“作为一种个性化的文学理论教材体系的建构，《新编》给读者最直观的印象就是改变了过去单声部的理论叙述，而代之以多声部的以经典文本阅读和相关问题概说为框架的教材编写体例。从实用的角度说，这是根据学生的实际情况出发来思考文学理论教材的编写方案，有助于学生一开始就接触经典文献并跟随大师的思绪获得思想的启迪。”[14]

    我们知道，在程会昌（程千帆）的《文论要诠》中，文本多被视为一个孤立的、封闭的屋子，解读与阐释只限于文本之内；而在童庆炳主编的《文学理论新编》里，由于设置了“经典文本阅读”与“相关问题概说”两部分的内容，由“点”及“面”，“论”从“典”出，在编者与作者之间、文本与文本之间、问题与问题之间构成了多层次的“对话”关系，以“我注六经”取代了“六经注我”的思维模式，而确立了知识场域与文学场域之间的良性互动关系。于是，这些文本成了一个个透亮的、开放的“窗口”，其中的每一个命题，都是时空经纬复杂关系中的交汇点，既承接着过去，也反映着现实，还开启着未来。正如有论者所言，“文学之为文学，关键在于其以对立统一的整体将‘经验自身的统一’归还给我们。因此，文学批评的目的不是对诗进行释义，而是去发现要求好诗所共有的精华：作为一个有机整体的结构。这一目的只有通过细读才能达到。”[15]雷蒙德·威廉斯（Raymond Williams）曾经说过：“从语义学来说，文学理论是能为文学批评提供一套用以解释文学的思想体系的理论。”[16]如前所论，文学理论的研究与教学又何尝不需要“细读”呢？《文学理论新编》以回归名篇和原著的阅读与教学为改革的方向，使得文学理论教学不再是封闭的、束缚人的知识传授和思想规训，而是指向学生“诗性智慧”——建立在人格独立和精神自由基础之上的、敏锐的感受力、鉴赏力和判断力，以及宽容、开放、富于个性化的理解能力、想像力和创造力——的启迪和培育[17]，用乔纳森·卡勒(Jonathan Culler)的话说，则是培养具备“文学能力”（Literary Competence）的学生。

    有论者曾对已有的文学理论教材反思道: “长期以来,我国文学理论教材具有类似黑格尔式的体系冲动,习惯于从某一定义出发推演出一套理论体系,这种从定义而不从问题出发的本质主义思维脱离文学实际,阻碍了文学理论知识的生长与传承。如何把世界眼光与本土意识相结合,放弃本质主义,平等地交代各种文学观点和文学研究方法,构建古今文论、中西文论、教师和学生对话的平台,建基于文学现象与文学批评,当是我国文学理论教材建设和教学改革需要解决的问题。”[18]2011年3月，中国人民大学出版社出版了童庆炳主编的《新编文学理论》，这本教材的编写者全是年轻的文学博士，是中国文学理论界一股新生力量。以往的文学理论教材基本上是按照文学理论专题，把中国古代文论和西方文论的资源融合在一起，建构成一种专题性的理论形态。事实上，作为各自历史文化的产物，中国古代文论和西方文论是“异质”的理论形态，想要完全融合是勉为其难的，牵强、拼凑之谬误暴露无遗。为此，本教材改变了以前的中西融合的作法，按照“文学与世界”、“文学与作者”、“文学作品”、“文学与读者”和“文学的价值”五个专题，将中国古代文论和西方文论分开叙述，再作非常扼要的比较或对话。这样编写的好处有三：“第一，忠实于学术本身，对于中国古代文论和西方文论不同的问题意识，对于问题基于文化历史根本差异而产生的不同回答，都力求原原本本展现在读者面前，从而不失中西文论不同的面貌；第二，充分展现中西文论的异之同和同中之异，既凸显中国古代文论的特色，了解中国古人对文学问题的独特思考，也显示西方文论的风貌，了解西方文学理论的发展轮廓；第三，解决长期以来文学理论教材编写中中西‘一锅烩’的弊端，提供真实的而非似是而非的知识。”[19]这种“比较文学理论”的编写体例，便给人焕然一新之感。

    如果说童庆炳的《文学概论》（红旗出版社1984年版）为中国当代文学理论的“初创教材”，《文学理论教程》（高等教育出版社1992年第1版直至2008年第4版）为中国当代文学理论的“换代教材”，那么，2010年版的《文学理论新编》（包括2011年版的《新编文学理论》），则为中国当代文学理论的“拓展教材”，它们比较成功地克服了以往教材的不少弊病，其开拓性、超越性是显而易见的。这两部教材的编写，以对立统一的整体知识形式将文学“经验自身的统一”归还给学生，有助于学生文学理论思辨能力的切实提升，并为如何衔接、统摄、整合中国传统文论、现代文论和西方文论这些丰厚的理论资源，建构中国现代文学理论知识范型作了非常有益的尝试和努力。