关于学生

    在传统的教育学里，学生只是作为一个“被教育者”而领受教育。

    传统的“教学资源”是指为教学的有效开展提供的素材等各种可资利用的条件，通常包括教材、案例、影视、图片、课件等，也包括教师资源、教具、基础设施等，广义也应该涉及到教育政策等内容。从上世纪开始，随着30年代视听教育的兴起，教育观念发生了重大改变。

    在早期，教师被看成信息源，媒体只起单向传递作用，把知识传授给学生，学生处于被动学习状态；到70年代，人们认识到学生是学习活动的主体，媒体成为师生相互沟通的中介物，师生应该更多地交流；到了80年代，学习心理学的发展推动了教育技术的进步，媒体再也不仅仅是传递信息的“通道”，而是构成认知活动的实践空间和实践领域，人们更加注意和关心媒体环境了；到了90年代，人们认识到“教育技术是对与学习有关的过程和资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论和实践”，教学资源已经被提到了非常重要的地位，关心教学资源建设，加强对教学资源的认识和研究是极其迫切的任务。进入新时期，尤其是新课改理念的提出，人们认识到，曾经被摁在板凳上被动接受的学生，也是教学资源甚至是“最重要”的教学资源。正如山东兖州一中原校长杜金山所提出的，学生的课堂教学的第一资源，而教师是班级“第51名”学生。

    如果学生是最重要的教学资源，那么，教学的设计、任务、组织等，则必然需要由学生去担任。可在传统的教育学里，由学生去担任教学似乎是一项空白，我们缺少这方面的实操经验。怎么办？唯有去行动研究中去创新，去积累经验、寻找答案。

    高效课堂教育经过数年的摸索，总结提炼出一套行之有效的经验。这个经验的核心就是放大对学生的“利用”。 这个观点的理论支撑是“学生是一个天生的学习者”。行为主义学习理论学者格思思甚至这样说“学习想能力，是某种区分活着的、有心理的那些动物的东西”。

   格思思用猫曾经做过一个实验：他把猫放进一个特制的迷箱里。当猫进入迷箱时，它到处试探，做了很多无目的的动作，用爪子抓、用脊背蹭、用头拱，最后终于做出开动机械装置的反应逃了出来。以后，再把猫放进去，它就会重复最后的那个反应。对此，随着对教育学研究的逐步深入，人们对学生的“认识”可以说已经达到了一个全新的高度上，“谁都不可以轻视和低估学生的学习能力”，这句话被很多人当做警示语。学习科学的研究表明，以“学习者”为中心，从人的生理、心理出发，探究学习内在规律的系统、完善的学习科学才是教育科学。反之，占主导地位的“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，“头悬梁、锥刺股”，靠死拼硬打的“苦”学式的学习方法是反科学的。同时，对人脑科学的研究表明：20世纪末，随着脑科学研究的突飞猛进，发达国家相继推出研究大脑、研究认知的国家发展计划。美国1990年推出“脑的十年计划”，欧洲1991年实施“EC脑十年计划”，日本从1996年开始“脑科学时代计划”的跨世纪研究。其间各国取得的成果为人类进一步认识自己、开发自己的潜能提供了科学依据和保证。神经学家、心理学家、教育学家试着将脑科学的成果运用于教育中，重新思考学习的问题，这一切都佐证了学生是一个合格的学习者的结论。因此，今天的教育科学，应主张、研究、开发、利用作为教学主体的学生资源。那么，“利用”学生则肯定会被提到日程上来。

   “利用”这个词要不要换成“依靠”？我当然是拒绝的。人类“利用”风力发电，没谁说这个利用是贬义词呀。为什么一说“利用学生”就贬义了呢？我的用意非常明显，就是在提醒人们注意，记得学生才是最大、最有价值的教育资源，如果真是这样，我们没必要总干些骑着马找马的蠢事。“有困难找学生”是一条很重要的教育教学原则，可长期以来，因为习惯于漠视学生的“存在”，所以一谈利用学生我们才会感觉到害怕甚至不舒服。这一切不是简单到想起还是忘记的事，而是骨子里始终有一种东西在祸乱，就像使人发烧的病毒一样，现在我们要剔除某些病毒，开始的方法就是把学生当人。落实在双重的身份和权益上，他是个“学生”就要享有“学”的一切；他是个“儿童”，就该享有“儿童”应享有的呵护、保护和尊重，以期“保全”儿童的一切。“学生”这个词基本的解释就是“在学中生”。

可我们却常常是反其道而行之，喜欢漫过他们的存在，以成人的思维方式、认知水准和功利物欲来统一他们，假如遭遇到儿童的抵抗，那我们便名正言顺地予以“教育”。有人把教师称为“人类灵魂的工程师”，难怪，我们会自比“园丁”，而把“塑造”称为功德。这样残酷的、背弃人性的、扭曲的教育不正充斥在我们的课堂里、校园里吗？刀刀见血，惨不忍睹，可孩子们习惯了做“沉默的羔羊”，并且以为受教育就该这样“受下去”，这才是教育最大的不幸。看透了这些，也便很容易理解为什么刚走出校门的青年老师有可能反而比老教师更“传统”，因为他们以自身的经历“天然”地以为这就是教育！如果一个行业，其最新鲜的血液，从源头始来时都带着病毒，那这个行业则很难逃脱不幸的厄运，这才是我的焦虑所在，教育呀，总让人寝食难安。

我们好像不止一次地提出相信学生，主张把学习和发展的权利还给他们，让他们能够有机会自己的事情自己做。一旦他们的“主体性”得到了发挥和张扬，那他们就会“主动”和“能动”起来，“自主”地发现问题，并尝试着寻求解决之道，“寻道”的过程当然是充满艰辛万险的，寻道的过程便是一次次情感的旅行，是一次次经历的总结，是一次次经验的修复，是一次次精神的升华、人格的完善。“失败——反馈——矫正”，任何学习都不可能逃脱这样的过程。反之，删消了这个过程的“学习”，只能是“灌输”，是死记硬背。当然，或许有人仍很“哲学”地质疑说，你这叫直接经验，还有间接经验呢。其实，无论什么样的经验，一旦需要化为儿童生命体里的一部分，都必须与儿童发生“关系”，否则，也只能是“死经验”。

利用学生，当然有发动的意识隐含其中。可为什么需要我们发动才恳“动”？不发不起，不悱不发？假如我们把这样的现象变成一味对学生的指责，而浑然忘记了是什么原因才导致学生们这种权利意识淡薄的发生，那我们的学生们有可能依然在醒过之后纳头复睡。让他们一直睁大眼睛的最好方法，便是让一切“与己有关”，任其扮演很重要的角色，感知到自己的价值无可替代，这不止是激活他们的“自信”，我甚至建议还可以让他们再“极端”些，自恋起来！自信能让一个人找到感觉，而自恋便会一生“无敌”。

学生一旦发现了自身的价值，接下来，我们只需要顺理成章地做好一件事：利用。不是像使用工具那样，而是你亲眼看着“工具们”活了、动了、叮叮当当，然后便构成了一曲教室里的狂欢。

当然，我们不可以对立地看问题，以为强调了对学生价值的尊重，就淡化了教师的作用了。学习是教与学交互作用的过程，就像传统教育所理解的那样，过分重视和神话“教”，显然是有问题的。如果淡化了教，可能又被人指责为冒险，甚至有人这样反问：教师的学科知识水平不高，岂能胜任教学的基本要求？

   我不直接回答这个问题。

   当对教师角色有了准确的理解，当教学不再要求教师充当知识的“搬运工”和“二传手”时，我相信教学没有想象得那么难。现在，我们尝试思考以下三个假设：1、假如没有教师，学习会怎么样？2、甚至假如没有学校，学生会怎样？3、假如取消教室结果会怎样？我的三个假设是受了陕西省教育厅副厅长张卓玉先生的启发，他曾经说，如果你要以为教不可替代，那么，请问第一个教师是谁教出来的？其实，我们一直在讲，学习的最高境界是无师自通，“无师”并非意味着没有“师”，这个“师”可以是不领工资的别的什么吗？比如“大自然”，有些人不是喜欢“复古”和“崇古”吗，那么，古人早就说过“师法自然”。要知道，世界上所有“学问”的源头，都是来自于大自然对人的启迪和教化，比如我们收到猴子打架的启发，于是慢慢便形成了“猴拳”，《公孙大娘舞剑图》讲的就是张旭观公孙大娘舞剑而悟得草书笔法之神韵。

  美国著名的未来学家托夫勒曾经说过：“21世纪的文盲不再是目不识丁的人，而是不会学习的人。”所以有人将学会学习称为通未来的金钥匙。联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”这说明，自学的能力在很大程度上比学习知识更重要。

   那么，我们现在可以回答我们的假设了，假如学生会学，这是一个非常非常重要前提条件，那么没有教师这个“拐杖”也没有什么吧。教师是学生学习的“拐杖”或“学步车”吗？如果是，那教师这个职业本身应该包含有“导学”的成分——引导学习发生。
   事实上，一旦有学习发生，则课堂教学实在不应拘泥于“教室”这个原有概念，“凡是有学习发生的地方都叫课堂”，操场是教室、田野是教师，一切的时空都可以成为教室乃至于学校。在这样的课堂、教室或者学校里，学生显然是“主体”。这个主张和德可乐利异曲同工，德可乐利认为：教室就是活动室，实验室和车间。

   在传统的教育学里，人们认为影响人发展的因素有四个方面：遗传、环境、教育和个体的主观能动性。数百年来，关于教育的争议大致有两种：一种姑且叫做“个人本位论”，另一种可以称之为“社会本位论”。个人本位论主张教育应当从受教育者的本性出发，而社会本位论恰恰相反，主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从于社会需要。其实，如果从教育的源头——是否能够最大幅度促进人的发展来建立教育的价值取向并从中作为评判的依据，则很容易明辨是非。

  教育是一种有目的的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向。因而，教育的选择有两个完全不同的指向，一种是控制塑造式，一种是自然生长式。前一种肯定是不包容个性的，后一种一定是维护学生身心的，然而教育要适应年轻一代身心健康的规律，这是写进各种门类的教科书里的，那么，教育则需要符合：1、适应年轻一代的发展规律，循序渐进地促进学生的身心发展；2、适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方式上应有所不同；3、适应年轻一代的个体差异，努力做到因材施教。

   遗憾的是，在现实的教育操作上，我们无法达到对年轻一代的“适应”，更不可能满足“个体”的学生的渴求，一般情况下，我们惯常于使用“三把镣铐”施加给学生：一是内容繁多的课程；二是灌输和说教的课堂；三是分数至上的评价。传统的中国教育又哪里有学生的主体地位、自主空间、创造的机会呢？我们不是将树苗移植在荒原中任其自然生长，而是把他们种植在造就设定好的盆子里，成为一种精致而扭曲的景观。我们甚至把“赏玩生命的痛苦”当成了教育。

  必须回到“适应”儿童的天性上，把教育的全部行为诠释为自然生长，去捍卫和尊重“学生主体”。教师首先要做到把学习的权利还给学生，旨在让学习发生在学生身上。这很重要，其实对于教师而言，“点燃”学生，找到他们学习动力的内在驱使，恐怕比研究教材困难得多，当全体学生开始“被一种愿望驱使”时，学习就变成了一种有趣味、有意义的事情，他们会乐此不疲、废寝忘食。

  众所周知，一旦学生开始自学时，他们会遇到很多的挑战，这很正常，困惑便是提升的契机，这时候教师在做什么、该做什么？点拨。点拨这个词包含着“点化”和“调拨”。点拨不是精讲，是启发、诱导、提示，是拨云见日的机智，是四两拨千斤的精巧，是柳暗花明的惊喜。当然，这样的课堂化境考验着一个优秀教师的基本功。或许教师的优劣区别就在这里。教育教学理当追求这样的“化境”，然而遗憾的是，教师的大多数都是些“普通教师”，他们可能穷极一生都无法达到某一种要求，教育教学有底线吗？教育的底线是呵护生命，正如武汉某位校长所言及的“睡好觉、不跳楼”；教学的底线是什么？能相对轻松地学习，而不是被人为威逼着接受一些自己原本不感兴趣的东西。其实，在一所哪怕很普通的学校，都有学生在某一个问题的认知和见解上超出自己的“先生”，这个时候，就考研着教师敢于不敢讲机会交付学生，这就是我们通常主张的“利用学生”！