——马朝宏对话李炳亭

    马朝宏：大概在十多年前，全国初中教育界都在学习江苏“洋思”的教育经验，今天，全国各地的教育同行又纷纷奔向山东的“杜郎口”，两校之所以闻名大江南北，因为他们的课堂教学改革都大大提高了课堂的效率，升学率在当地遥遥领先。他们都应算作是中国教育改革的里程碑似的学校，请谈谈您对这两所学校改革的理解及怎样看待二者的关系。

    李炳亭：我多次说出，甚至在我的《高效课堂22条》一书中也专门写到过洋思。其实不仅洋思，凡是通过课改为中国图谋教育明天的人，我对他们都充满了敬意。

评价任何一个“典型”，都不能离开其“历史背景”，也不可以用今天的标准对洋思加以刻薄地要求。如果有这样的要求，就是对洋思的不尊重，也是对中国的教育改革史知之不深。你想，在当时那种背景下，洋思敢于向传统课堂动刀子，需要多大的气魄和眼界！在是否评价洋思的问题上，我曾经有过很大的犹豫，一方面唯恐伤害洋思，另一方面我怕会误导读者，但洋思是中国教育改革上谁都无法绕过的一座丰碑，回避关于洋思的课改问题，则根本不可能谈论今天的课改，因此我斗胆说出我的看法，但在我说出来之前，我还是要这样说一句，正像我们总不能苛求秦始皇为什么不是党员一样，我们也不可以要求洋思为什么不是杜郎口是一个道理。

我认为，在中国课改从“猿到人”的进化史中，洋思是最重要的一个链条。如果把传统课堂比喻为“猿”，洋思应该属得到进化的“猿人”。其实，谁都知道，没有“猿人”的出现就没有今天完整意义上的“人”存在，因而要感谢洋思。但时代的局限性决定了洋思的“进化”是不完整的。正像今天有很多学校“踩在杜郎口的肩膀上摘星星”一样，杜郎口也是踩在洋思的肩膀上摘到的星星，好比李小龙的截拳道，没有叶问的咏春拳，很难有脱骨换胎的截拳道！其实，如果硬要比洋思和杜郎口，是不好比的，甚至是不可比的。客观地说，以杜郎口为标志的高效课堂的出现是划时代的，她解决了洋思所不能解决的，一直制约着中国教育发展的“五大难题”：即教书与育人的关系；学生个性与全面发展的关系；教师发展与学生发展的关系；素质教育与升学率的关系；个体发展与全体学生发展的关系。

如果仅指课堂，通俗点说，传统课堂是教师“抱着”学生走、洋思等典型属于教师“牵着”学生走，而以杜郎口为标志的高效课堂是教师放手让学生自己“跑着”走。其实，中国教育的诸多症结恰恰就纠集在课堂上，我们谓之为“课堂病发症”，找到了课堂这个“支点”，便能撬动“地球”。如果绕开课堂一味“捉猫猫”，治愈不了课堂则无法治愈中国教育。更何况对“课堂”还有着不同的理解！

马：不都是课堂吗？难道还有什么不同？

李：什么是课堂？因为有不同的理解当然才会致使不同的呈现。

在我看来，杜郎口的“课堂”不仅是学习知识的场所，也是实现学习生命狂欢，全面提升学生的综合和整体素质，进而实现素质教育的主阵地，是真正意义上的“育人”，因而课堂就是育人。

而在洋思、杜郎口之前，传统的“课堂”概念则首先是面对知识而不是面对学生，课堂就是“教书”；以洋思为标志的课堂教学，其主旨意义显然发生了变化，这种变化首先反映在开始把教学放置在以学生为“主体”的“人”的地位上去规划、设计、实施，主张先学后教，可最终的落脚点在哪里？是什么？毋须讳言，是“成绩”。应该承认，洋思敢于先学后教般的“吃螃蟹”的尝试，在当时的背景下是具有相当深远意义的，但在今天对照看来也无非是变“低效”为“有效”，其体现在升学率上，只是“比率”和“数字”的变化，属于典型的从“方法”入手落脚在“方法”上的“量变”改革而已，因而洋思的课堂概念我称之为“育才”，尚缺乏从教育本质意义上带来的“质变”。我之所以说杜郎口的课改实现了“质变”，是因为杜郎口虽然同样是从“方法”入手，但其最终完成了从“方法”到“思想”、从“量变”到“质变”的跨越。

从传统课堂概念里的“教书”，到洋思的“育才”，再到杜郎口的“育人”，教育改革所呈现出来的是一次比一次更高远的飞跃。因而，我以为杜郎口的课改，最接近教育本质。

客观地说，这个世界上任何改革都没有“完美”，或许若干年之后，仍会有一种新的经验要超越杜郎口，正像今天的杜郎口超越洋思一样，事物就是这样生生不息变化发展而来的，没有谁都阻止得住，这就是规律。或许正是基于此，崔校长才“入木三分找差距”、“精益求精谋发展”，但愿杜郎口的大旗会一直飘扬下去！