语文涵泳论之二：
涵泳的三个特性
鞠晨曦
会意”创”境”的过程，表现在现代语文教学(主要是阅读教学)中，就是学生在老师的点拨下有效地提高语文素养的过程。这个过程是有规律可循的。
涵泳的心理模式可以描述为“感知—理解—想象—记忆、迁移”。但这只是一种机械的描述，实际上涵泳的过程不是一个线性过程，而是一个复杂、模糊的蕴藉过程。上面描述的各阶段各环节往往彼此重合、渗透、交错，并处于相互反馈、调节的过程中。例如，感知、理解、想象、记忆四个环节几乎是同时产生的，很难区分其先后;理解有助于记忆的完成，而记忆、想象又能加深理解。这说明，涵泳的过程是无法精确描述的。为了深人理解涵泳二字，我们不妨引人“模糊理念”来探讨一下。
武汉大学李晓明博士把人类的知识分为“言传知识(explicit
knowledge)和意会知识(1ac－lt
knowledge)。他说:“意会知识，就像场一样弥漫在人的意识活动中，是人类知识各层次融会贯通，触类旁通的关键。”④这段话与曾国藩对涵泳的论述是相通的，两段话都表明阅读的过程具有模糊性，无法用精确语言来描述，所以曾、李二人都选择了比喻的方法来描述它。从他们二人的描述中，我们可得到这样一个结论:阅读中的涵泳，其实就是对意会知识的领会，这种领会意会知识的能力，实际就是我们平常所说的语感能力。所以，涵泳具有以下特征。
(一)涵泳具有整体性
人对语言文字的理解，尤其是对文学语言的理解往往是先把握整体，然后才产生分析。我们过去对此有一种十分机械的认识，以为人是先细察了词语的个别含义，理清了句子中的语法关系，然后才能理解一个句子。所以语文教学的重点被确定为“语言文字”教育。学生被强令背诵词语解释和语法规则。甚至对小学生也大讲“主、谓、宾、定、状、补”，其结果呢，学生拿着语法规则这把屠龙刀，却照样语病百出，原因就在于违背了语言文字整体感知的原则。
从整体性的角度来看，人的阅读可以看成是一个全息的过程:从一字一句到读完一篇文章，所读到的每个词，都被当成一个整体理解;但作为整体的词并不孤立存在，它们构成一个句子的整体被感知——句子不是许多个词的整体的叠加，而是一个浑然一体无法切分的整体;句子也不孤立存在，它们构成段落，再构成篇章而存在。这就是说，这是一个从整体到整体的过程，是整体扩大的过程，而不是从部分到整体的过程。
(二)涵泳具有模糊性
涵泳的模糊性是指阅读中的理解往往只可意会，很难言传的。正如李晓明所说的，人的认识过程是一个“模糊—精确—模糊”的过程。模糊是绝对的，精确是相对的。涵泳的模糊性，是由语言的间接性决定的。语言的间接性决定了理解语言必须借助想象。对语言作精确把握会完全破坏语言的表情作用。例如“烟”这个字吧，精确的解释应该是:“物体燃烧时产生的雾状物质。”如果用这个解释来理解“烟花三月下扬州”“蓝田日暖玉生烟”等诗句，一定会落个“味同嚼蜡”的结果。
正因为涵泳的模糊性，使语文理解派生出多元性。我们现行语文教学中所追求的“标准答案”，所奉行的精确分析，所要求的“讲深讲透”，是十分机械而有害的。
(三)涵泳具有创造性
阅读不是刻意地推导作者的原意，因为文章一经写出，它就是一个独立的客观存在，可以被每一个读者进行再创造。从读者这一角度来说，因为各有不同的学识水平、人生遭遇而对同一作品有不同理解。李商隐一首《无题.锦瑟无端五十弦》，千百年来读者评说不一:爱情失意者引一句“此情可待成追忆，只是当时已惘然”不禁清然泪下，这是把它当情诗读;中年丧偶者才读到“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，已是愁肠寸断，不忍卒读，这是把它当悼亡诗来读;仕途失意的人则会在“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”的境界中寻找寄托，以慰创伤，这是政治诗的读法。而我则更喜欢从“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”中去追寻那独特的哲理意味，这是哲理诗的读法。无论哪一种读法，无论哪一种创境都必须有一个创境会意的过程，即一个涵泳的过程。
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