幼儿教师职业的专业性及其发生根基

丁海东

(福建师范大学教育学院，福州，350117)

摘要：教师职业的专业性在根本上源自于其履行教育教学职责的特殊性。然而，我们必须清楚地看到，在整个教育系统中，幼儿教师作为面对着年幼孩童而履行着早期启蒙教育之职责的职业角色，比较与供职于其他年龄阶段教育的教师，其实是最能全面地涵盖和集中地凝聚着教育这一特定行当的专业性特质的。幼儿教师职业专业性特质的发生与发展，一定根基于对童年及其生命成长的足够敬畏与顺应。

      关键词：教师；幼儿教师；职业；专业性；根基

倘若承认，专业即意味着一种资质，意味着从事某一特定行业必需具有特定的素质要求和资格条件。我们便不能回避这样一种事实，教师这一职业的专业属性与专业地位，似乎总不及医生、律师、工程师等职业，更能赢得人们的认可、信服与敬意。而对于从事着低幼儿童保教工作的幼儿教师，其是否具有专业属性，或在多大程度上是具有专业性的，更是时常遭遇一种不屑或轻蔑。在很多人的眼里，幼儿教师“不就是带带孩子嘛，能有什么高难和复杂的？又不需要具备什么高深的知识和文化！”甚至连幼儿教师自己，也有时会认同于类似看法：“我是教不了中小学生，才教小孩子的”。对于幼儿教师职业的专业属性，这种现实认同度的趋低和自觉意识的不足或缺失，无疑是制约和阻碍幼儿教师赢得专业自主、提升专业水准、拓宽专业发展的观念瓶颈。为此，我们着实没有理由可以坐视幼儿教师职业的专业性成为一个闲置的命题，任由其不证自明。而实际上，幼儿教师在何种意义上成为一种专业性职业，更是所有关于幼儿教师专业学习与发展的讨论得以成立的逻辑前提和基础。

思忖和寻求幼儿教师这一职业专业属性的立足与依据，当须破除那种狭隘的知识专业观的思维局限，彻底摒弃以学科性知识及技能的量化掌握，作为教师专业化程度参照标杆的评判逻辑，并从其履行教育教学职责的专门实践和对于幼儿阶段发展的特殊性的遵循与顺应中去探讨。

一、教师职业的专业性不在于学科化知识的量化掌握，而是根源于教育教学职责的践履及其过程

在我们探寻支撑起教师职业专业性的起点与依据之前，有必要先来澄清和审视一种来自现实的错误观念。在现实的习惯性思维中，人们对于教师职业专业性程度的感知与体察，常常想当然地仰仗于对教师所掌握的学科性知识及技术，及其教师所拥有的这种知识本身的结构及功能的评判。即，以教师掌控学科化知识的多寡、深浅，或娴熟与否，以及这种知识及其相应技术与现实功用性需求的关联程度，作为评判其专业性程度的参照或依据。如此，越是教育的高级阶段，因学生学习知识的深度和广度，以及与社会生产劳动特定领域直接关联的密切程度，也越是增强或凸显的，对于教师胜任其教育教学职责的资质要求，便越是表现为对其特定知识掌握的高深性、学科化和技术应用性。相反，越是前面的教育或者教育的初早期阶段，因儿童知识学习的经验化乃至粗浅性，并远离着社会生产的实际过程，教师完成教育教学所需的知识及技术性筹备，在其学科的逻辑层次和理性深度上，以及功利化的技术实用性上，亦无需有太高的要求。于是，所谓“要给学生一碗水，自己得有一桶水”，这里“水”的量上的多少或深浅，即意味着教师专业性的层次或程度,。

这种以学科性知识量化掌握的程度，作为评判教师这一职业的专业性程度的思维意识，其实是一种狭隘的知识专业观。这种狭隘的知识专业观，运用于特定行业或特定职业发展水平的评判上，就是以从属于该行业或职业的一种片面的、单一的知识形态及其结构和效用，常常就是学科性的知识或特定学科形态的知识，作为评估该行业或职业的专业水准。简而言之，就是把单纯的学科知识等同于专业。据此，教师职业的专业性就在于教师自身对于特定学科知识高深与否的量化掌控。教师所从事或供职着的教育系统的不同阶段，即意味着教师专业性的不同层次。大学教师比中学教师更具专业性，而中学老师就比小学老师更显专业性，而幼儿园教师在其专业性上就是最低的，甚至无所谓专业性。值得审慎地反思的是，我国《教师资格条例》规定，“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”， 意即获得了对应于某一级教育阶段教师资格的教师，同时也可以担任比本级更低一级教育阶段的教师职务，这一关于教师资格能够自上而下而不可自下而上“接替”或“转换”的制度设定，不能不说，是带着狭隘知识专业观的烙印的，从而弱化或消解着不同教育阶段在教师职业资质上的不同专业特质，而且使得越是低等级教育阶段的专业属性越是趋于消匿或隐遁。

单纯以拥有或具备学科性知识的程度作为教师职业专业性的参照或依据，其根本的错误就在于它偏离了教师所从事着的教育教学实践及过程。而教育教学的职责践履，无疑是决定着教师之所以是教师而不是其他职业最根本也是最实质的行为体现，是教师这一职业的特殊性之所在。的确，教师履行其教育教学的职责，必需要掌握特定的学科性知识，以作为教师向学生传授的具体教学内容，但这并不构成教育教学的实践活动本身，充其量仅是教育教学发生的前提或准备。而且，这里教师为教育教学而储备特定的学科性知识，从而成为掌握或拥有这种知识的“文化人”或“知识分子”，但这种学科性知识作为一种普遍的、通用的、共享的既定存在，也会为其他行业的“文化人”或“知识分子”所同样拥有或具备。正如一个承担物理科目教学岗位的教师，跟一个物理学科领域的工程技术人员或科研开发人员，就其所具备的物理科目的知识而言，是共通的，且不会因为拥有或掌握它的人从事不同的职业而存在什么不同。杠杆原理或浮力定理的物理学知识，并不会因为是在教师那里，还是在工程师那里，而存在差异或区别。拥有或掌握这种学科化知识的精确与否、深浅程度等状况，并不能反映教师这一职业与其他职业的根本不同，以及这一职业的独特性与不可替代性。教师职业的专业性断然不是能够由教师所拥有多少这样的知识，以及这种知识的功利属性所能决定的。作为对于教师从业素养与资质条件的特定要求与反映，教师的专业属性必然承载着或根植于教师这一职业特殊的教育教学职责及其践履。

教师职业的专业性只能是源于其参与教育教学的独特实践和教书育人的具体行动，并实际地发生于教师与学生、教与学两方面相互交往与互动的教育活动过程中。教师职业的专业性就在于其教育教学职责履行的专业性，其专业性的水准或层次就在于教育教学的实践及行为在多大程度上是科学的、适宜的和规范的，并在根本上表现为这种教育教学在多大程度上是尊重和适应于受教育者的发展与特点的。

这种根植于教育教学过程中的教师专业水准或层次，归根结底取决于教师是以怎样的意识与方式来对待作为教育教学对象的人（即学生），而绝不会取决于作为备教之用的学科性知识本身的深浅、多少，更不会与教育不同的阶段或等级之间存在什么“正比例”的对应关系。颇具意味的是，不同等级的教育阶段或学校，因对应于不同年龄阶段和发展水平的儿童或学生，也便必然会在“为何而教”的目标期望上，“能教什么”的内容选择上，“怎样去教”的方法操作上，各有其不同的任务侧重和实践重心的转换，并由此而滋生着教师专业性的不同实践向度和价值蕴涵。不同教育阶段的教师职业，往往载寓着或积淀着各自不同教育阶段的，乃至不能相互替代的专业性特质与内涵。在未经有效准备或培训的情况下，从某一等级或类别学校调换至另外等级或类别学校的教学岗位上，转岗教师的“水土不服”，所体验到的即是这种不同阶段或类别教育教学的专业性差异。

教育教学的职责践履及其面向特定发展阶段及特点的儿童的针对性与适宜性,作为教师职业之专业性的聚焦与体现，实在是教育学领域的一种普遍的共识，只是在不同的话题或层面上以不同的方式得以直接和间接的表达。现代教育家杜威为说明课程的组织应该心理学化的主张，曾经对比科学家和教师两类职业对待教材的不同立场：“照科学家看来，教材不过代表一定的真理……。对于科学家来说，科学中的教材是自身独立的，他把其中的各种不同的部分相互归类；并联系新的事实以相互印证”，“教师的问题就不同了。作为一个教师，他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。……他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分。……他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关因素来考虑。这样来看，就是使教材心理化”。^[1] 这样的对比，无疑是基于这样的事实和前提，即：教师职业特殊的专业性取决于教育教学的践行及其对于学生心理经验的遵循，而非教学内容本身的知识结构及学科逻辑，即“如何教”比“教什么”更能反映教师职业的专业属性。

心理学家皮亚杰曾经论及中小学教师培训问题，并特别阐明小学教师（乃至幼儿园教师）培训具有不低于中学教师培训的必要性，同样清楚地表明了一点：教师职业培训的关键及其教育教学工作的复杂性，不是取决于作为作为教学内容的知识本身怎么样，而取决于学生发展的特定阶段以及相应的认知水平和方式，以及受此影响的学生学习的难易程度。皮亚杰明确指出，小学教师和中学教师应当一起进行培训。不能因为小学教师所教的是小学，教学内容比较浅、易于传授，而对他们进行低于中学教师的培训。他从心理学和认识论的观点出发,认为低年级的学生吸收和掌握对应低年级的知识，并不比高年级学生学习相应的较复杂的知识更容易。相应的，低年级的教学也不会比高年级别的教学更简单。那种错误的“判断小学低年级的教学比高年级教学容易”的标准，“唯一考虑的是教材内容的难易，而这只是按照知识本身的标准，而不是按照学生吸收知识的难易来考虑的”，对此，皮亚杰指出这里存在这样两个问题：第一是，“要确定使一个7岁至9岁的儿童能够掌握算术或语言中的一个基本结构，事实上是否真的比使一个青年能够吸收一个更加复杂的结构还要容易。”^[2]第二，就“学生以后的智力发展而论，要确定满意地吸收结构（而不是接近于吸收或口头上的吸收）是在较高的阶段比较重要，还是在较低的阶段比较重要，因为在最初阶段吸收各种结构的成败，事实上制约着学生以后整个学校生活”。^[3]可见，从吸收知识的难度与这种知识在客观上的重要性这个双重观点来看，面对年幼儿童的教育教学决不比以高年级学生为对象的教育教学更简单，相反应该是更复杂和困难。

二、幼儿教师的职责践履充分地负载了教师职业的专业性要求,并表现出更加不可违逆的彻底性和苛刻性

学生作为人，身心统一的人，特别是处于学习和身心成长过程中的人，构成为教师履行其教育教学职责的工作对象，是教育行业、教师职业之独特性的依据和根源。教师任何教育行为的恰切性依据，只能来自于对人身心发展的遵循与照应。正是学前儿童，作为人生开端的时期，在身心发展及其学习过程与方式上的独特性，赋予幼儿教师这一职业其独特的专业性特质与诉求。

可以说，一切关于幼儿教师践行其教育职责的专业标准与业务规范，无不扎根于学前儿童学习与发展的特定规律与要求。我国《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012）作为幼儿教师专业素质基本要求和专业发展基本原则的规定，明确提出“幼儿为本”这一首要的基本理念，幼儿园应“遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，保障幼儿快乐健康成长”，幼儿教师必须“研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平”。 正是坚持并秉守着对学前儿童发展特点与规律的遵循与顺应，儿童早期保教工作乃至幼儿教师职业的职责践履，因个体早期成长中所承载的人类发展奥秘的集中、复杂与深刻，足具着教育教学实践的专业性特质及内涵，充分地负载着教师职业的专业性诉求。

作为人生启始与开端的婴幼儿时期，其生命状态的稚嫩与脆弱，绝非意味着教育与培养的肤浅与简单，相反是养育与教化的复杂与艰巨。就如皮亚杰所说：“儿童愈小，对于他们进行的教学就愈难，而对于幼儿的教学，未来的后果就愈有影响”。^[4] 学前儿童在身心各方面发展上欠充分和未成熟的鲜明特征，蕴含着指向未来发展难能推测的无限可能与潜在空间，且处于一生发展中最快速的关键时期，直接决定着这一特殊时期是远比其他成长阶段更能成为承载人类发展之秘密的“集结地”，而最集中、最充分地浓缩和积聚着身体成长和心智发育的自然秩序与发展规律。个体早年所负载着的身心发展的复杂规律与趋于成长的强烈态势，成为保教实践和教师职业专业性发生的深刻渊源与充分依据，并赋予学前教育工作和幼儿教师职责践履以扎实而厚重的“专业技术”含量。只要是立足于对受教育者身心特点和学习者学习方式及特点的遵循与顺应，在教育专业领域内一切教育教学的基本原理与原则、基本策略与方法，诸如经验课程、生活课程、活动课程、情境教学、直观教学、行动学习、体验学习、快乐学习等之类，都无不可在人生最初的教育过程与实践中，寻得其存在的根源和得以成立的依据。而实际上，人类社会的教育现象发生与演变的历史事实也恰恰证实，教育的发生学意义和最初的本源形式即成人或长辈对于年幼儿童的教育。在此，不妨说，年幼孩童的教育作为教育实践及其专业性发生的源头与母体，乃是逻辑与历史的统一。

幼儿教师从事婴幼儿教育教学的实践过程，就是担负着将人类关于世界与自我的一切知识与经验，以适宜于儿童成长状态的方式，转换为儿童可感知与体验，可接纳与理解的学习经验的教育使命，并在具体实践的操作路径上，综合性地践行着几乎是整个教育的专业领域中所有可能采取和运用的实施路径与方法。幼儿教师对于教育教学职责的全方位履行，从生活环节的组织与保育，到游戏活动的支持与引导，从集体教学活动的预设与教授，到自主开放的区域探索与支持，从环境的创设与布置，到设备与材料的提供与配备，从家长工作，到社区联系，到自然与文化资源的挖掘，到基于园本的课程开发，以其极尽“折腾”和“繁琐”的保教工作和“无所不为”的课程实施，置身于学前教育工作的全面与繁琐、复杂与艰巨，切实历经着自身职业实践所具有的特殊感知与专业体验。幼儿教师的教育行为就是践履着夸美纽斯所谓的“把一切知识教给一切人的全部艺术”。^[5] 在广义知识观和经验主义知识观的视野下，根本就不存在幼儿不能学习和幼儿教师不能传授的知识，关键是教学实践中知识呈现与传递的形态与过程，是否适宜于儿童及其学习的方式与特点。在幼儿教育实践中，幼儿教师只有具备全面的、广泛的、综合的自然科学与人文社会科学的通识性知识与经验，才可胜任心智初开的懵懂孩童的教化职责。然而，幼儿教师对其教育职责履行的质量与水准，归根结底更在于其课程体系的设计与教学过程的实施，以及支持与引导幼儿学习与发展的具体情境下所选择的途径、方式与方法，并由此而展现着幼儿教师职业实践的专业化程度和科学化水平。

基于婴幼儿身心发展的规律性需求及其特殊的学习方式与特点，提供着保教服务的托幼园所和承担保教岗位职责的幼儿教师，以其独特而全面的保教工作的开展和课程实践的过程，充分展示与体现着教育适应于个体发展规律的专业态度与立场，成为在所有不同阶段的学校教育系统及其整个的教师队伍中，最能够担负与承载这种专业性要求的教育场所和职业群体。在不同教育阶段所有教师的职业群体中，幼儿教师的专业性应当是最集中的、最浓缩、最厚重的。然而，幼儿教师的职业行为所负载专业要求与期望的全面与综合，并不意味着专业性要求的某些方面或维度，可以有降低标准执行的可能空间与宽松。相反，作为教育职责和教师职业遵循与顺应个体身心发展规律及特点的专业性要求，在学前教育和幼儿教师这里，相比较于其他阶段的教育及教师职业，无论在怎样的维度和层次上，都表现出更加不可违逆的坚决性、彻底性与苛刻性。

在个体一生成长的过程中，越是处于成长的早期阶段，就越是远离人才成品的成熟状态，就越是受制于天性力量的支配，其身心发展的规律与需求以及学习过程的方式与特点，也一定越是独特的、不可违逆的，其对于日后的持续性发展的影响，也越是根基性的、深远的。作为人生的启始与开端，学前教育一方面必需要持有极审慎的立场，另一方面就必需要有最长远的眼光。

学前教育实践对于婴幼儿身心发展的基本特性与不同维度，必须要有充分的敏感与全面的把握，才可确保自身的科学与适宜。践履着学前教育教学的工作职责，幼儿教师对于童年生命的成长与体验必需要怀有充分的关爱职责与敬重立场，投注于百般的耐心、细致与热情；对于婴幼儿学习与发展过程中的一言一行与内心体验，必需要有能够做出及时而恰当回应的专业敏感与教育机智；为儿童的学习与发展，需要最大限度地协调和组织一切可能影响学习效益与发展质量的主客观条件和因素，提供全面而综合的学习体系与多维活动的体验过程。可以说，在对应于不同年龄阶段的整个教育系统中，越是在前面的教育实践，其质量与效益的好与坏，越是取决于这种实践遵循个体发展特点与学习方式的程度。童年早期教育违逆或背离儿童身心发展规律性需求所付出的代价势必是最大的，儿童早年因此所遭遇的伤害往往极难以恢复，且极易持续和扩大至发展的一生。学前教育的审慎立场，意味着幼儿教师的职业实践对于其专业标准和专业立场的执行与遵循，理应是最彻底的、最苛刻的和最坚决的。这便不难理解，幼儿园小朋友遭遇来自教师的不当体罚，远比其他教育阶段更年长的儿童遭遇教育体罚，更能激起广泛民众的愤怒和舆论上的强烈反弹。

婴幼儿时期远未成熟的身心状态，预示并承载着指向未来发展的无限空间和根基性影响。越是处于人生开端的教育，只要能够秉守育人为本的专业信念，便越是需要有最全局的视野和最长远的眼光来进行设计、组织与实施。学前教育既要为儿童身心统一的整体发展进行全面而生态化的保教服务与课程实施，又要为其延至将来终身学习和持续性发展所必需的基础素养和基本能力，奠定最基本和最关键的经验基础。着眼于教育对于个体发展根基性意义和长远价值的实现，教育最顶层设计的位置不会是后面的教育阶段，而只能是最前面的学前教育，“幼儿教育将是教育中最尖端的领域”，^[6] 这势必对于幼儿教师的职业实践提出更具挑战性的专业标准与素养要求。诚如，对于所有的教师职业群体，同样都需要有“热爱学生”的素养要求，然而缘于个体早期成长的脆弱与稚嫩，乃至早年积极情感体验对其终身发展的关键意义和持续性影响，幼儿教师的“爱”比较于其他教育阶段的教师，一定是最充分的，也是更加彻底的和没有任何附加的条件的。

三、幼儿教师职业专业性的发生与发展，根基于对童年生命及成长的足够敬畏与顺应

幼儿教师职业的专业性必须根置于对待儿童身心状态及其成长趋势所秉持的价值态度与实践方式，这一方面是由教育及其学前教育的基本规律所决定的，另一方面也是由教师职业特别是幼儿教师职业的特殊性所决定的。

就教育本身的基本规律而言，受教育者作为人的身心发展的规律与需求从来都是教育适宜性和有效性实施的内在依据与前提，这直接决定了，适应并遵循儿童的发展特点与规律,就是学前教育实践和幼儿教师的职业行为所永不能放弃的专业立场与原则。特别是，这种立场与原则，对于学前教育这一特定的教育阶段而言，具有一种特殊的标识性意义。教育有无专业性或者专业性的程度，取决于教育有无可遵循的规律或者对于这种规律遵循的程度。总体而言，教育的基本规律不外乎关涉教育与社会发展、教育与人的发展这两大关系中二者之间的彼此适应与制约。在教育实践的内部微观操作层面上，作为反映教育基本规律的两大关系，在整个教育系统的不同教育阶段上，其重要性的凸显程度表现出重心位移的渐变趋势。即，越是后期的教育阶段，越是靠近人才成品，其课程的编制、教学的实践等，越是强调适应于社会发展的现实需求与趋势，及其培养及训练的专业化和定向化，知识学习的实用性功效，表现出对教育与社会发展二者关系更加依赖。相反，越是前面的教育阶段，其课程及教学实践体系的建设，及其教育效益的专业追求与评判，越是更加关注个体学习与发展的特点适应和需求满足，注重学习和经验获得的发展性功能和持续性长远价值的实现，更多地对于教育与人的发展关系的规律的聚焦。

我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）提出的幼儿各年龄段学习与发展目标和教育建议，旨在指导幼儿园和家庭实施科学的保教实践。正如该指南在其“说明”中对于实施应把握的几个方面，诸如“关注幼儿学习与发展的整体性”，“尊重幼儿发展的个体差异”，“理解幼儿的学习方式和特点”等，均无不鲜明地传达着遵循儿童学习与发展规律与特点的根本立场与专业意识。这里的“关注”、“尊重”、“理解”所指向就是教育如何对待童年及其身心成长的特殊性。

置身于作为人生开端的婴幼儿教育教学的基层实践和教学一线，幼儿教师教育教学行为的发出与掌控，是否是科学的、适宜的、合理的、规范的，是否是有质量的、高水平的，在根本上就取决于对待儿童的态度与方式，是否尊重并适应了其特殊的学习方式与发展特点。就其具体实践的操作层面和教育职责的具体践行，学前教育和幼儿教师职业的专业性，就是根植于以儿童为本位、以成长为依据、顺应童年状态的价值立场与策略性原则。可以说，教育和儿童及其身心发展的关系怎么样，远比教育和社会发展的关系，更能直接地映射和标识学前教育的专业性特质。幼儿教师职业专业性的发生与发展，就是根基于其保教职责的践履对于童年生命与成长的敬畏、善意与顺应。

就教师职业的特殊性而言，如前面所述，教师职业之所以是教师职业而不是其他的什么职业，就在于这一职业所担当教育教学的职责，及其这一职责的践履是以人以及人的学习与发展为其实践的对象和目标的。教师职业的专业性一定根植于这一职业的特殊性。正是基于教师职业指向于、服务于个体的学习与发展的对象性和目标性，同样可以推演出这一结论：幼儿教师的专业性就是滋生于其如何对待儿童及其发展规律与特点的职业意识与实践行为中。

童年及其童年的发展承载着人类个体的成长奥秘和价值意蕴，构成为学前教育实践必需敬畏童年的逻辑前提，幼儿教师职业的专业性便由此而滋生。关于人的发展的现代科学研究,诸如心理科学、脑科学、人类基因研究等，越是深入与细化，越是发现人的发展的复杂与深刻，也就越是需要一种复杂性的哲学思维来面对人的生命与成长。人生幼年作为个体发展的开端与启蒙阶段，无疑是汇合和凝聚了人类发展复杂性规律与奥秘的“宝藏”。大凡试图探寻和求解个体成长之谜与发展规律的研究行为，断然无法绕开作为人类发展之初的童年，而且事实上童年研究也正是最能接近成长奥秘和揭示发展规律的有效捷径。纵观现代教育思想与心理发展科学的发展历史，大凡对于儿童发展与教育有着独创性的感悟与解读并对于后世有所影响的大家们，从弗洛伊德到皮亚杰，杜威到蒙台梭利，都无不把探索和求解个体成长之谜与教育规律的钥匙伸向人类的童年。儿童时期尚未成熟的幼稚状态，蕴含了人类生理发育与心灵成长的厚重与深邃，同时也必然承载着迥然不同于其他阶段发展的独特性和指向终身发展的根基性意义。恰如卢梭所谓，“在人生的秩序中，童年有它的地位”。^[7] 可以说，伴随人类社会的文化与教育越来越趋向于文明与进步，童年及其童年成长的复杂、深刻、独特及其价值，也便越是能够为人们所发现、所珍视、所敬畏。

童年发展的复杂与深刻及其指向未来的多元可能，意味着教育的实践就从没有程序化执行的1+1=2式的精确公式，也意味着教育与发展的之间断然不是直线式的前因后果的简单逻辑联结。在所有教育的年龄对象中，越是处于成长的开启与发端，越是远离成熟的状态，而更加鲜明而强烈地表现出其发展的特殊性，而对于教育教学的实践提出更加特殊而苛刻的制约性要求。童年学习与成长经验持续终生和烙印于将来人格的深远影响，直接决定了越是一开始的教育不当与失误，越会以放大化的损害结果作为付出的代价，也便意味着越是早期阶段的教育，越是要远比其他阶段的教育更需要更需抱有审慎与理智的态度选择和专业智慧。面对儿童及其儿童的学习与发展，幼儿教师必须要怀有足够虔诚的敬畏心态，以复杂性的思维立场和审慎态度发起和践履自身的教学行为。进一步表述，这种敬畏与审慎的基本含义，^[8]就是对于童年天赋秉性、纯真心灵、幻想冲动的尊重与顺应、包容与理解、善待与呵护，以及对于童年成长过程及结果期望的理性清醒和自然而平和的态度。

适应于学前儿童科学保教工作的内涵推进和质量提升，以及园所课程及教学的专业化实践，关于幼儿教师的职业素养与资质的一切诉求，无论是理念的确立，还是师德的建设，都需以尊重、顺应和确保儿童的发展与利益为第一原则和最核心的宗旨；无论是需掌握怎样的教育理论与知识，还是要具备怎样的实践能力与方法，都需服务于和根植于尊重和顺应对儿童身心发展特点及规律的根本立场。无论就幼儿教师的群体而言，还是就作为个体的幼儿教师而言，其日趋专业性的发展与进步，从来都是同步于敬畏童年意识的由弱而强、由浅而深、由不自觉到自觉。缺失对童年及成长的敬畏，是保教工作及其课程教学一切实践误区与弊端的深层原因和立场根源。背离童年敬畏的立场，便意味着学前教育和幼儿教师职业对于其专业性的放逐和离弃。只有敬畏童年、顺应童年，才可让学前教育实践和幼儿教师职业赢得其专业性的发生依据。

参考文献

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[8]丁海东.敬畏童年是现代启蒙教育的根本信念与职责——由幼儿集体婚礼的闹剧说起[J].学前教育研究,2013,(4).