中学语文汉语教学中名词术语的教与考

渐新堂

       注意 这是30年前的一篇旧文，文中的观点在今天看来仍然具有一定的启迪价值。因为，新的课程标准颁布了，其间有关语文知识部分的提法，三十年来没有变化。这说明我们的语文教学中对语言知识的教学，仍然处在研究不足的阶段，还没有认识清楚，或者说在语文学习中的语言发展领域，研究仍然很薄弱，很缺少被认可的进步，甚至语言的基本原理包括母语的基本认知，仍然处在混沌朦胧的状态，导致今天的语文教育工作者，还不能够理直气壮地进行有语文知识语言知识的教学。包括参与课程标准研究制定的语言学方面的博导，毫无愧色地略去对语言方面的实际的有效度的要求。

       不应该也不能够因为认知不足就不再进行语言知识的教学，也不应该或者说不能够精准进行语言能力的考察评估，就不准谈及语言教学与语言考试。这是一个相对艰难的基础研究实践研究，真的还期待着有志之士能够静下心来，仔细观察、用心琢磨学生的语言发展的规律，从中寻找出适合于全国大多数孩子在学校教育阶段的语言发展的科学路径来。

       躲到西美语言教育的硬壳里，或者退回到千百年前的农耕文化教育的混沌中，来为语言教育语言教学的语言发展成长线路的匮乏模糊而开脱，用学哲学用学方法来替代学科内容本身，是不可取的。现代社会里不少语言使用中的问题，不能够说与我们的义务教育阶段对语言的教与考毫无关联毫无责任。

       重新贴出旧文，还期待能够引起有些人的关注与思考。

    从1963年以来的中学语文教学大纲都强调：“不要用名词术语去考学生。”笔者认为，这首先是由中学语文这门课的课程性质所决定的。因为前几次的大纲和今秋将全面贯彻实施的义务教育大纲都明确指出：“语文是学习和工作的基础。语文学科是学习其他各门学科的基础。”既然是工具课，就应当指导学生“正确地理解和运用祖国的语文字。”即对学习和工作的基础工具——祖国的语言文字达到正确并熟练掌握的程序。既然不是知识课，就不应当按照知识性课程的模式来套，按知识性课程的考查方式——包括对基本概念的考查来检验学生的课程学习水准。如果像知识性课程的考查方式那样考学生的名词术语，实际上是忽视了中学语文这门课的学科性质，偏离了中学语文教学大纲的基本要求。

    其次是因为中学语文教学中涉及到的语言知识种类多，并且一些语言知识，尤其是语法部分所涉及的知识，概念多，分歧大，学术界都还难以在一些基本概念、常用术语方面形成一致意见。尽管人民教育出版社公布了《中学教学语法系统（提要）》，建议在教材编写和教学实施中遇有使用名词术语的分歧时采用《提要》所提供的名词系统。但是，由于术语仍然繁多，一些类属仍然难以自圆其说。因此，在推行中遇到了较大的困难，使得教材与教学中术语不一致、标准不统一的情况不时可见，以致出现了“淡化语法”的强烈呼声。既然在语言知识的教学上没有较为统一的标准，如果硬要用名词术语考学生，那必然是缺乏统一的考查标准的。

    第三是因为大纲对语言教学得出的原则是“精要、好懂、有用”，也就是说要从母语教学的实际出发，不必拘泥于术语内容的求全求细，在教学上要深入浅出明白易懂讲求实用，决不要把学生看作是从零开始来学习祖国语言的。既然做了如此规定，我们再对学生考名词术语，甚至要求对概念的内涵进行辨析，显然是拔高要求，为难学生。

    总之，无论从学科性质、大纲要求，还是从语言教学实际来看，都不宜于“用名词术语去考学生。”否则，容易导致名词术语激增，概念辨析玄乎，课业负担加重，造成语言教学的混乱，严重影响学生语文能力的提高。

    当然，不考并不意味着不教。

    因为按照“精要、好懂、有用”的原则讲授一定的语言知识，对学生语文能力的形成与提高是有积极意义的。

    首先，语文知识教学表现出了一种对祖国语言文字的理性认识，对语言现象的一种概括把握。如“座”“坐”两字的字义和“畜”字的“chu”、“xu”二音的区别，如果用“名词”、“动词”来讲，学生则很容易掌握。假如在语言教学中没有名词术语，或者不准使用名词术语，师生之间是难以进行交流的，面对丰富多样的语言形式也是难以从整体上进行认识的。

    其次，语言知识的教学能有效地指导阅读能力的提高。且不说语音、文字、词汇、修辞等方面的知识准备对深入阅读所起的积极作用，就是语法部分的知识对提高阅读能力的作用也是很大的。如对复杂长句的理解，对多重复句的把握，如果没有起码的知识，只凭猜测或想象就把握住准确的语义，则是基本不可能的。

    再其次，学生的语言表达要有力度，除了表达的内容要有思考深度外，还要具备一定的语言表达技能，尤其是当思考的内容逐步复杂化精细化之后，没有与之适应的语言表达形式，是难以装载复杂的思考内容并把它准确地表达出来的。如果学生在写作中没有段间、段内的句间，乃至句子内的层次意识和重心意识，不能准确、熟练地运用有关的语法知识，如关联、语序等手段使其表达严密顺畅，学生的写作能力则不能说达到了大纲要求。

    总之，语言知识在中学是应该进行教学的。既然教了，且又重要，也是应该进行考查的，何况，大纲并没有规定“不得对语言知识的学习程度进行考查。”

    那么，不用名词术语又怎样考查出学生对语言知识的理解和运用程度呢？纵观近年高考和中考对语言知识部分的考查，可以看出各级各地命题人员对大纲规定的忠实执行和对语言知识考查方法的艰苦探索。这主要表现在以下五个方面：

    一、适量的知识考查

    主要是对用基本的术语来概括了一些语言现象的正误程度作判断。其间出现了一定量的名词术语使用情况的考题。如“合成词的构成方式、词的分类、短语的分类”（北京92中考），“划分复句”（浙江92中考），“区分单复句，单句划成分，复句划层次关系”（武汉91中考），“判断复句类型，找主句”（湖南91中考），找“有主谓短语的谓语”（天津92中考）等，即在试题中出现了不少的名词术语，但均未要求学生解释或辨析这些术语，未从内涵处延上对术语的理解进行考查，仅仅是从识记、再现，最多简单分析的层次上考查学生对“这一”语言现象“是不是”某一类术语所指语言现象的直接判断。这一类的考查是对语言教学的一种基础性考查。

    二、识别变形现象

    主要是考查学生对语言知识的初步运用情况。如“选出没有语病的句子”（山西91、山东92中考、91三南高考），“修改病句”（天津、武汉91中考），“找病句”（安徽、福建91中考），“病句分析”（92三南高考卷、上海高考卷），“句子还位”（杭州91中考），“语序排列”（浙江91中考，91上海高考卷）“修饰语排列”（浙江92中考），“句序排列”（乌鲁木齐92中考）等等。这类试题要求学生运用语言知识对提供的语言变形现象等进行初步分析，考查学生语言行动的“规范”和流畅程度，从理解的层次上考查学生运用语言知识判断变形语言现象的“对不对”。

    三、复杂语言的理解

    主要考查在阅读过程中对语言知识这一杠杆的使用水平。譬如“找出长句的主干，找中心句”（91江苏师生招生题，北京91、河北92中考），“上文与下文的衔接”（92全国高考卷），“代词指代的内容”（上海91，浙江、南京92中考），“选层次分析正确的项”（河北92中考），“找长句中的宾语”（安徽91中考），“句意理解”（福建91中考），“析兼语句”（四川91中考）及“地方院不允许建剧场”句（91全国高考卷）等等。这类试题涉及的语言素材理解起来有一定难度，需要学生从语言结构上运用语言知识这一杠杆去阅读理解。这里多数是从综合的层次上对学生“简化”、“明晰”语言结构能力“强不强”的一种考查。

    四、精细的语言辨析

    主要考查学生运用语言知识对一些语言表达有差异或有细微差异的情况进行辨析的能力。如“句中连词‘也’与副词‘更’能否互换”（北京92中考），“句中‘至’不能改为‘或’的理由”（上海92中考），“‘吧’在不同句中的语气分析”（乌鲁木剂92中考），“句中‘首先……’‘并且……’不能颠倒的理由”（安徽92中考），“句中‘了’‘着’不能互换的理由”（浙江91中考），“句中5个‘的’字中不能删去的‘的’字”（91三南高考卷），“词语省略必定影响意义的句子”（91三南高考卷），等等。凭语感对这些试题能作出一些感性判断，但是，要判断准确，要正确说明理由，则需要运用相关的语言知识了。不难设想，如果没有相应语言知识，要回答上述试题所需的现由，不知要费多少口舌绕多大弯子，到头来仍然难以击中要害，阐述清楚。这类试题往往有一定的语境，从语用的层次对学生运用语言知识的能力作较为深入的考查。

    五、语言表达的考查

    主要是对运用语言知识制作成不同语言形式的一种能力考查。如“段中选词填空”（91三南高考卷），“转述”（92全国高考卷），“变换句式”（山西、安徽、浙江、武汉、广东、四川91中考）“选填段间转折”（四川91中考），“改成双重否定句”（黑龙江91中考），“改写句子类型”（济南92中考），“选填副词”（南京92中考），以及长句改短句，整句改散句，散句改整句，几个单句组织成一个复句，一个复句改写成几个单句等等。这类试题主要从语言组织层次上对学生的言语转换能力进行了考查。从某种意义上讲，它间接在语言的中小单位层面上从写作的角度检测了学生运用语言技能的强与弱、熟与生。

    总之，对语言知识的理解与运用程度的考查，既是非常必要的，又是完全可能的，并将随着语文教学改革和语文考试改革的深入而日趋科学化和多样化。

                                    （原载《乐山师专学报》1993年第4期）