所谓的串讲法，就是一段一段地讲授、分析、品读、诵读、积累。这个方法对于低年级的学生而言，尤其是刚入门的孩子们来说，还是比较好用的，便于操作。该方法应该是以前划分段落、明确大意、中心思想老传统手法的变形。从行文结构的逻辑构成来说，文章就是由段落构成的。但是，随着阅读方法的逐步建立，以及文章篇幅的增长，串讲法的劣势就会日益明显。

串讲法的弊端具体有：从效率的角度而言，特别地费时间，也浪费人的精力。第一段的某些提法和要点，或许在后面的段落就有体现，逐段推进，会出现重复性的话语。从文本的特点来说，肢解了课文，只有局部的研读，没有整体性的全方位掌握。看到了树木，看不到森林。就像是著名的雕像，断臂的维纳斯，单纯地看断臂，她会美吗？只有从整体的角度，脸部，身体，胳膊，有机地组合，整个雕像呈现出伟大的残缺之美。从方法的角度看，缺乏建立一种巧妙的切入，用支点撬动整篇文章的研读，打开一个口，看到一片天。从思维训练的角度看，缺乏宏观的驾驭性，思维是简短的、零散的，没有呈现集中性和链条状。尤其是随着年级的拔高，遇到篇幅较长的文章，教师很可能出现焦虑状，拿捏不住课文的重难点，导致面面俱到，关注的点太多，训练的内容太多，安排的环节过于复杂，反而会丢弃了核心的教学目标。

避免串讲法，需要教师深入地钻研教材，找到文章的支撑点、关键点。或者是文章中反复描述的词语，或者是文章中反复出现的句子，或者是课后习题，或者是某个训练点，或者是问题设计，或者是文本表达的主旨，甚至会是一副插图。特级教师“导读法”流派钱梦龙先生说过：“我们要努力在每一篇课文中找出合适的一个问题，一个情节，或一个句子，甚至是一个词来作为分析的口子，由此入手，带动全篇。”

用单元篇章来说，教学中既要关注学段目标，还要关注单元目标。放在某个单元的体系内设计教学，第一篇课文和最后一篇课文的作用很特殊。第一篇就是统揽整个单元的开山之作，具有很强的指引性。最后一篇文章，它在单元体系中的编排意图很清晰，要实现读向写的过渡和迁移，因为后面就是写作部分了。理解作者的编排意图，就能更好地掌握课文的功能和文本价值。叶圣陶先生说过：“教材无非就是个例子。”具体到语文教学中来，教读课文就是听说写的范例。课文中的语言、修辞、写法等，都是在传达一种思想，如何用传神的笔调写出此类的文章，如何灵活地积累语言。

基于此，以《美丽的小兴安岭》为例，关于篇章文本的解读和教学组织，是否应该聚焦在引导学生观察文章是如何写的？用了哪些精妙的语言？该单元的目标描述的很清晰，要围绕某个方面写一段话语。纵观整个单元，不难看出编者的意图，《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》四篇课文，都是写景的，都在为学生提供写景类作品的范式。无论采取了那种的表现形式，都会围绕某个点，写出其具体的特点。理解了单元篇章的整体特点，我们教学的重点就不会偏离。

江苏省特级教师黄厚江在其论文《为什么要把语文课上成语文课》中，有个鲜明的观点，我是特别地赞成：“语文课以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。”语文课程的基本认为就是培养学生对母语的热爱，学习母语运用的能力。如何理解“以语言为核心”呢？黄厚江老师在文章里写的更加地明确：“一切的教学活动要充分地体现语言元素，要紧紧地围绕语言展开。具体表现为语言解读、语言品味、语言积累、语言运用、语言共生”。

正因为如此，语文课就要围绕“美丽的小兴安岭”里到底有哪些优美的语言，“美丽”一词从哪些方面展开，如何写出了“美丽”，诸如此类，才是教学的目标。从教学重难点的角度看，小兴安岭的美丽，他们是容易发现的，通过自学就能找到，通过整体感知就可以有了初步的印象。可是，从语言的角度看，如何美，能找到相关的语句，进入到个性化的阅读赏析环节，这为重点，需要借助教师的点拨、示范和分析。让学生通过文字的赏析，思维充分地运作起来，看到更多优美的画面，能够仿照文章中的句式自由地说话，能够在充分阅读的基础上选择一个季节去大胆地描绘，才是文章最应该关注的地方。这就是教学的难点。

我从来都没有教过小学语文课，对于学情的研究自然是不够精准，当然不能站着说话不腰疼。当然，作为观课者，拥有自己的思考，并认真地记录下来，这也是我的职责和习惯，这也是对授课者的一种尊重。其想法的初衷不是挑刺，而是为执教者提供教学思路。当然，我最希望看到此篇课文学生的表现是这样：对于四个季节的描述，全班的学生都有个性化的表达和见解。他们能够在描绘课文内容的基础上，尽情地发表个人的看法，围绕某个观点自由地说话、口头阐述，对小兴安岭有着无穷的憧憬，想象出了更多的植物、动物、药材，如此这般，教学效果才算达到了最佳。我不知道，自己是不是个理想主义者，但我却知道，面对一篇优美的写景文章，教学结束后，学生意犹未尽，打算以后一定要去看看，那才叫真正的高效。