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(2025-10-25 07:27:25)
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教育到底改变了什么
解放日报 彭德倩 2025-10-25
在今日中国，教育普及已取得显著成效：几乎所有适龄人口都完成了初中及以下教育，超过80%乃至接近90%的适龄群体能接受高中阶段教育，更有半数以上的人获得了接受高等教育的机会。
然而，在这样的大背景下，一个值得深思的问题随之浮现：是否每一个接受教育的人，都从学校教育中收获了自己想要的，或是本该拥有的东西？为探寻这一答案，上海交通大学教育学院刘少雪教授展开深入研究，并著成《教育改变了什么？》一书。
“教育改变了什么？”这个看似平实的问句，恰恰道出了当下无数家庭潜藏的焦虑与迷茫，而它的答案更关乎中国教育未来发展的核心驱动力。
看待“教育改变命运”
跳出“身份改变”单一视角
读书周刊：当被问及“教育究竟改变了什么”时，很多人的第一反应，往往会落到“教育改变命运”这个社会共识上。那么对于这个问题，您在书中给出的答案是否也围绕这一核心展开？
刘少雪：长期以来，人们对教育的功能抱有一种朴素共识——教育是改变命运的阶梯。许多人相信，接受教育就能突破阶层壁垒，获得更好的人生。然而现实中，这种共识正不时遭遇质疑：从20世纪90年代“教育无用论”的声浪时有泛起，到新世纪“小镇做题家”称呼的出现，让这种困惑更具象——他们通过苦读考入大学，却发现学历并未如预期般带来阶层跃升，“上了大学也没改变”的失落感蔓延。当人们以“改变命运”这种外在、功利的标准衡量教育时，往往会因结果未达期待而动摇，甚至否定教育的价值。
但如果我们跳出“改变身份”的单一视角，回归教育本身，会发现它的力量或许不在“重塑人生轨迹”，而在更细微、更深层的滋养——它实实在在地影响着一个人认知世界的方式、看待自我的维度，以及处理与他人、与周围世界关系的逻辑。这种影响未必立竿见影，也难以用“成功”或“失败”简单评判。
读书周刊：您最早是在什么时候开始主动去思考关于教育这一问题的？
刘少雪：我的两位母亲——妈妈和婆婆，是我思考这一问题的最初动因。
我妈妈出生在1935年，小时候读了几年书，官方登记为完小（即完全小学）文化程度，后来做过数年民办教师，子女出生后就是一名普通的农村家庭妇女。但不论是妈妈自己，还是当时村子里的其他人，都认为妈妈是个“文化人”。妈妈对与文化沾边的事情一直有较高的兴致，最突出的表现是她几乎会认真翻阅所有经过她手的有汉字的纸张，哪怕是产品说明书、广告等。遇到生字或新概念、新词汇，会主动求教，儿女、孙辈都是她的老师；我们外出读书时，收到的家信都是妈妈的亲笔。
婆婆出生于1944年，据说只上了半天学，后来就再也没有系统学习的机会。婆婆对没有机会上学这件事始终耿耿于怀，直到生命的最后，都认为这是她生命中的最大遗憾。
我与我的两位母亲都有比较久的共同生活经历，她们的性格、处事方式有很多相似之处，但同时，行事模式也有明显差别。妈妈似乎比婆婆多了一个精神世界——由看书构筑起一个相对简单的精神世界，这个精神世界与她的日常生活基本没有交叉；而婆婆的世界是真实的，建立在她的真实体验或具体人物之上，“经验”和“真实”对她至关重要。
两人在自我形象期待与行为方式上的这种差别，某种程度上验证了杜威所说的“文字像是一堵墙”——妈妈虽然从学校教育中获得的知识非常有限，但依然为她打开了一个认识世界的小口子；而婆婆则无法越过由文字铸就的围墙，她的能力、视野都被严严实实地局限在围墙之内。
这样的比较，成为我力图讨论“教育改变了什么”的起因。在这里，教育是狭义的学校教育和学历教育。
教育的“有用”或许从来不在某个具体的“改变”，而在它对人的持续唤醒与滋养。当我们不再执着于用“命运是否改变”来定义教育的成败，或许才能更贴近其本质。
读书周刊：书中将教育对个人成长的影响进行了条分缕析的阐述。在研究和写作的过程中，哪一部分内容让您觉得最难驾驭？
刘少雪：整体来讲，这本书的写作过程确实面临不少挑战。首先，教育是一个关注度极高的话题，几乎每个人都能对其发表几句看法，市面上关于教育的书籍也数量繁多，要写出新意与深度并不容易。起初我曾设想，全书从头到尾都用案例来支撑观点，让内容更贴近现实、更易理解，但实践后发现这种方式难度不小——案例固然是重要的表达方式，却无法完整承载教育的深层逻辑，仅靠案例难以呈现其本质。
真正让我觉得棘手的是教育本身所蕴含的规律性。很多人讨论教育时往往会抛开其内在规律，只聚焦于表层问题。比如提到“教育公平”，大家都会认同这一理念，但“公平”并非绝对概念，它与个体个性、时代背景紧密相关，既涉及教育体系内部的资源分配，也关联社会环境等外部因素。如何将教育的严肃性、规律性与现实场景的复杂性、内容的普及性结合起来，让读者既能理解规律，又能感知现实，这是第一个挑战。
其次，人们谈论教育对人的改变时，很容易关注到“外在台阶”。无论是中国还是国外，“上大学”似乎都被视为教育改变人生的重要节点——上大学后，个人身份标签会发生明显变化，这种认知在大众心中根深蒂固。但事实上，不少研究显示，欧美国家的教育体系中，上大学带来的身份转变感并不突出。这类外在的阶段性变化相对具体，也容易被捕捉和描述，而教育对人内在思想观念、思维方式的重塑，却是更宏大也更抽象的命题。目前对这部分内在改变的挖掘本就较少，但它恰恰是教育影响人最核心的部分，如何将这种无形的、深层的改变呈现出来，是写作中遇到的第二个难点。
书中第四章专门探讨“成长”，这部分写作也让我颇费心思。人的成长就像树木的生长，是一个缓慢、无形且难以量化的过程，但其重要性却远超那些外在可见的指标。现实中，很多人会以“是否有好职业”“薪资高低”来评判教育的成败，教育界内部也常以升学率、就业率作为衡量教育质量的标准。但这些年出现的不少极端案例表明，即便拥有了高学历、好工作，也未必能获得幸福。这种对教育的功利化讨论，过度关注外在结果，却忽略了成长本身的多重意义——成长不仅关乎职业与收入，更关乎人格完善、认知提升与精神富足。如何在写作中平衡这种世俗认知与成长本质的冲突，打破功利化视角，让读者看到成长的多元价值，也是全书写作中面临的重要挑战。
教育与职业人生强关联
也可能只是能力过滤器
读书周刊：教育事关个体成长和命运，所以许多人执拗地追问其中必然的规律，您此前在读书分享会上有这样的提法——“教育是软性的”，能否展开谈谈？
刘少雪：教育包含硬性与软性两个重要维度，二者共同构成了完整的教育价值体系。
从硬性维度来看，它主要体现为可量化、可感知的具体成果，比如考试分数，是对学习效果的直接检验；读过的书籍，是知识积累的重要载体；掌握的各类技能，是立足社会、开展工作的基础能力，这些都是教育给予个人的“硬实力”支撑。
但教育不只有这些可见的内容，还有诸多无形却至关重要的部分。软性维度指向教育最本真的功能——对人的精神世界、价值体系与综合素养的隐性塑造。它区别于以分数、就业率、论文数量等可量化指标为核心的“硬性”教育模式，强调教育的非功利性（拒绝培养“标准工具”）、隐性渗透（通过文化浸润与师生对话实现）和长期性（塑造终身精神底色）。个人的价值观、人生观和思想信念，这些软性因素看似抽象，却深刻影响着人的成长方向与行为选择，实际上与教育过程紧密相关。
即便在招聘场景中，这一点也十分明显。有些企业招聘人才时，并非只看重学历和文凭这些硬性指标，反而更关注应聘者背后的纪律意识、视野格局与做事态度等。这些看不见的软性素养，不仅与教育息息相关，对个人的人生发展也有着长远且关键的影响。
此外，要重视投资继续教育。从各类统计数据来看，受教育程度越高的人，在继续学习方面的投资水平和投入精力往往也更高。正如人们所说：“已知越多，未知越大”，这也从侧面印证了持续学习、不断接受教育的必要性，让人在探索知识的过程中不断突破自我。
读书周刊：您在教育学研究领域已经深耕了40年，相信无论是周围同事朋友，还是陌生读者都会向您请教、求助教育方面的问题，其中问得最多的是什么？
刘少雪：被问得最多的问题，一是如何填志愿，二是什么时候出国比较好。
回答第一个问题，我的原则很简单：首先要考虑自己喜欢的方向。可很多十七八岁的孩子会说“不知道喜欢什么”，这时我会换个角度问“什么是你不接受的”，用排除法帮他们找到大致方向，之后再让他们查看目标学校的历年录取分数线——我从不会直接给出答案，而是引导他们自己去查学校信息。
在我看来，填志愿有时是件不太友好的事。咱们国家的高中生几乎没接触过社会，不像国外的孩子会利用暑假打工积累经验，国内孩子对专业、职业的认知基本是空白的。
就拿上海来说，填志愿要选96个专业，这么细的选择，孩子根本没概念，对很多专业的想象和实际工作完全不是一回事，所以孩子们特别迷茫。
我自己就是例子，当年完全不知道教育学是什么，听了别人的建议才选了这个专业。上了学之后，我还是不清楚它到底是干什么的，甚至觉得它挺虚的。所以每次做咨询，提到专业这件事，我心里都挺无奈的——不是专业不重要，而是实在不忍心看着迷茫的孩子被自己还没有真正了解的“志愿”困住。
读书周刊：确实，在许多人看来，填志愿连接着教育与职业的两端，分量越来越重，也在某种程度上强化了教育的“投资”属性。在您看来，教育与个体职业人生之间的强关联是否合理，以及在多大程度上合理？
刘少雪：近现代学校教育制度从根本上说是工业大生产的结果。随着各级学校教育的普及和近现代学校教育制度的逐步完善，根据个体持有的学历文凭，社会大众至少可以做出如下判断——判断持有者的绝对受教育状况，即受教育层次；判断其是否接受过某种类型的专业/职业训练，即受教育的类型；判断其在同龄人群体及整个劳动力市场中的相对位置。以上三点对用人单位选择雇员非常必要。由各级各类学校颁发的正式学历文凭上所记录的信息量虽然不多，但其所承载信息内涵远超纸面上的直接含义，文凭由此成为持有者个体通向劳动力市场的不同职业、不同岗位的重要签注。
随着近现代教育制度的建立和完善，以及现代社会科学研究方法的发展与进步，人们对教育与职业关系的研究走向更加精细化。人力资本理论认为，个体通过教育、培训、健康投入等方式积累的“人力资本”，是提升劳动生产率、增加个人收入并推动经济增长的关键因素，核心是将人身上的能力视作一种可增值的资本。
不过，并不是所有人都同意人力资本理论对教育与职业关系的解释。在社会学家柯林斯、布迪厄等人看来，虽然教育是现代社会中“能够决定一个人走多远的最重要因素”，但这并不是由于教育提高了受教育者的职业能力，而是因为教育具有区分个人禀赋和家庭社会背景的功能。持有这种观点的学者大体上可以分为两类：第一类是以布迪厄等人为代表的部分社会学家，他们从社会学的视角解释教育与家庭文化和社会资本的传递与继承；第二类是以斯宾塞等人为代表的信号理论学派，他们的基本观点与人力资本理论相对立，认为表面上个体之间的职业差别是由教育结果引起的，实质上个体之间在职业乃至教育上的差别，都是个体之间的能力差异本身所导致的，教育只是起了一个能力过滤器的作用。
教育改变了个体
个体塑造了自己
读书周刊：如今谈到教育，“内卷”成为无法绕开的关键词，在许多教育研究、访谈中可以算是“老题目”。自古以来就有“学海无涯苦作舟”之语，在您看来，这种内卷焦虑是“只缘身在此山中”的困惑，还是应多方努力改变现状的信号？
刘少雪：学习确实是件辛苦的事。在学校接受教育时，有些学习内容未必是自己喜欢的，而人天生就有些“好逸恶劳”，学校里又有不少约束，没法满足学生的所有需求，这些都会让学习显得辛苦。不过，现在的“苦”和过去不一样了，以前人们对世界的认知有限，学习常靠死记硬背，那种方式并不好；如今的“苦”，更多是对个人天性的考验。
说到快乐教育，不能只追求表面的快乐。本来就没人能永远快乐，让学生学会接受一些不快乐，也是教育中必须包含的内容。
前些时候，我对教育有了些特别的感触。现在有些地方有数学学习障碍门诊，之前也听过阅读障碍的说法。我自己对立体几何就完全没感觉，之前去看陈逸飞的画展，能看懂画作里平面转化成立体的呈现，可让我自己画却根本画不出来。但在我上学的时候，没人会说这是学习障碍。其实人本就有不同分类，这一点非常重要。没必要总想着“人定胜天”，有时候“胜”不了也很正常，不用总惦记着硬要把短板补上，不如顺势而为，好好发挥自己的优势。
读书周刊：从个体命运视角出发，教育常被视为打破阶层固化、拓宽发展路径的重要支撑。教育是如何一步步深刻改变一个人的人生轨迹的？在不同的教育阶段，这种改变的表现形式和影响程度是否也会有所不同？
刘少雪：在学生的成长过程中，不同学习阶段的思维发展有着显著特点，且思维成长与知识成长并非一回事，但很多时候教育未能清晰区分二者，导致效果未达预期。
在我看来，初中阶段是孩子思维发展的重要台阶。根据皮亚杰的认知发展理论，儿童此前处于具体形象思维阶段，而初中正是向抽象逻辑思维过渡的关键时期。这个过渡过程对孩子意义重大，是他们认知能力提升的重要转折点，能为后续更复杂的学习打下基础。
到了大学阶段，重点则是发展学生的反思性思维。不过，反思性思维的培养并非易事，它需要诸多前置条件，只有当学生具备了扎实的知识基础、一定的逻辑分析能力、自主探究能力等多种能力后，反思性思维才能有效发展，若缺乏这些基础，反思性思维的培养便难以推进。
伴随着受教育程度的提高，个体从生理、心理到思想、情感、言语表达、行为方式以及个人期待等，都会在自觉与不自觉中发生变化，并体现于日常行为中，从而将自己放置于相应的社会结构化组合中，逐渐实现其社会身份构建并日渐巩固。
教育对个体的改变会因人的社会性特征而产生弥散性影响。一方面，教育对个体的改变，会通过婚姻家庭、职业收入、社会地位和生产与消费方式等途径，转化为家庭性的社会资本和文化资本，然后通过子女教育方式，以及家庭的营养健康、教育、职业等方面的投资消费等方式，影响子女后代。子女通过代际传承机制所继承的社会资本和文化资本，既反映了不同类型家庭的绝对经济社会地位水平及消费水平，也反映了子女与教育在家庭生活中的相对地位，并以此影响子女后代的受教育能力（水平）和社会、经济地位的获得。
另一方面，教育对个体的影响还会同时通过社会竞争机制和示范效应方式，向外延伸、扩散，影响家族、社区的教育投资观念行为。
读书周刊：教育也存在边界，哪些方面是它无法改变的？
刘少雪：教育对个体的改变存在明显的局限性和“天花板”。教育对个体的改变是有条件的，即个体关于教育各种各样的“真”投入，而不是各种形式的“假”投入，是教育能够改变个体的基本前提。教育过程中的过高要求、难度容易对学生的发展产生抑制作用；而过低的要求、期待和难度则根本不会影响到学生的大脑变化，即使个体与其他人花费了同样多的时间，教育对其从生理到心理各方面发展的影响和改变都极其有限。
更重要的是，教育对个体的改变在很大程度上也与其被置于的社会结构化组合中的位置相匹配。这也就是说，教育对个体的改变，不只是由教育的内容、方法等所决定，教育与社会、个体之间的相互契合机制，既改变了个体，也改变了教育和社会。
教育对个体的改变通常是基于个体自身的主动选择配合，特别是个体积极地学习与投入，因此，教育只是个体改变自己的工具和手段，即教育改变了个体，个体塑造了自己。
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