|
二、研究成果
（一）探索出小学小古文阅读教学实践的方法。
1．辨析音义，指导识字。
小学阶段节选的小古文，都比较浅显，语言精练，意蕴深远。在教学中，虽不易加大学习的难度，但也要对小古文中的常用词语、通假字、古今异义、一字多义等有个初步的了解和认识。小学高段小古文字词教学的基本方法，归纳起来有四种。一是参照注释法；二是讲述大意法；三是溯本求源法；四是归类比较法。小古文字词学习的方法也是多种多样的，基本的学法是积累法、诵读法、查阅工具书等。
2．巧疑妙答，引导说话。
引导学生说话的方式也是多种多样的，通常用的是，一用自己的话复述课文；二是反复诵读课文法；三是精读课文，挖掘说写资源法；四是联系生活，开启说写智慧法；五是拓展阅读，延续说写过程法。
3．积淀语感，指导朗读。
在阅读时，教师要教给学生根据不同目的和内容采用不同的读法，朗读、默读、精读和速读，甚至是听读、跟读、自由读、互读、齐读、指名读等。在教学中，教师示范性的朗读，对学生理解课文有极其重要的作用。尤其在小古文阅读教学中，鉴于小古文的特点，诵读显得尤为重要。只有在诵读中才能把握节奏、寻求语感、体味语境，才能读通读懂课文，受到情感熏染，获得思想启迪，也才积累运用语言。在教学中，教师要引导学生多读，并学会运用所读文章的优美语言。
4．寻找契机，运用语言。在阅读教学中，虽有读写分家现象，但读写融合这是必然的趋势。在阅读教学中可以这样读写渗透。一是理解词句与积累运用相结合。如《伯牙绝弦》，就“知音”一词，在古代含义深远，在现代仍有勃勃生机的词语，就展开说写训练。我们的设计环节里就有“识知音”、“遇知音”、 “失知音”、“祭知音”的设计。二是理解文意与古文译写相结合。在文言文教学过程中，为了加强理解文意，总会安排古文的译写。这个过程是对文言文的理解、模仿、再创作的过程。三是品读文章与读写生成相结合。在小古文阅读教学过程中，寻找读写生成点，达成读写结合。主要是是文中知识点或矛盾的聚焦点。如《两小儿辩日》，关于日远近的焦点，就此可以展开辩论、搜寻资料、写成科学小品文；还可以是挖掘文本意蕴与生活联系的读写生成。四是拓展阅读与读书笔记相结合。基于教材节选以及文言篇目较少的缘由，小学小古文阅读教学过程中多采用了拓展阅读的策略。那么用什么来检验拓展的结果，以什么方式呈现阅读成果，一般是写读后感。
5．分享文化，拓展阅读。
“阅读教学提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。”在小学阶段的拓展阅读主要表现在三方面，一是课前搜集资料。源于课堂教学的需要，老师会安排学生课前搜集、整理，它包括作者、时代背景等，这也是一个阅读的过程。二是课堂挖掘，针对某一词语、句子、问题展开。比如：《伯牙绝弦》中的“知音”，人们对知音的认识程度；还比如：《两小儿辩日》中“日”远近的科学依据等展开的阅读。三是课后延伸。比如：《学奕》拓展延伸，体验快乐。出示小古文“今夫弈之为数，小数也；不专心致志，则不得也。”这是《学弈》这则故事的前面的一句话。这样的引导，引导学生读全文，甚至读《世说新语》整本书。也可能拓展读《揠苗助长》、《守株待兔》、《掩耳盗铃》、《买椟还珠》、《郑人置履》、《自相矛盾》等浅显易懂、故事性强又为学生熟知的文言成语故事，激发学生学习的兴趣。
（二）探索出小学高段小古文阅读教学实践模式。
教无定法，教学模式的设计也是因人、因材而异。通常有以下模式。
1．以“读”为主的模式。
这类教学模式是以“读”为线索，结合语文学习规律构建的，基本分为五个步骤。也是教学中经常见到的，大同小异的一种小古文教学模式。
初读课文，读通课文。先由教师范读，注意语速、停顿、节奏、重音和语调，使学生初步感知小古文的特点；接着让学生小声跟着教师读，再次感受读小古文的特点；最后让学生自由读，读通、读通顺为止。
细读课文，理解文意。先采取自学、同桌互学、小组学习等方式让学生结合注释，理解每句话的意思，整体把握课文内容；接着让学生用自己的话把意思说具体，说清楚；最后再次朗读，教师关注学生朗读的节奏、语气、语调、语速、语感。
精读课文，体会内涵。小学阶段节选的小古文，短小精炼，意蕴深远。学生在读通课文，读懂文意之后，联系生活，说写文章中的知识点、聚焦点、留白点以及故事告诉人们的道理，来品评文章的内容与情感。把读书与个人的成长联系起来，进而培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，拓展思维空间，提高阅读质量。
诵读课文，积累语言。在品评文章的内容与情感的基础上，让学生感情朗读，把握节奏、寻求语感、体味语境，受到情感熏染，获得思想启迪，达成语言积累的目的。
拓展阅读，提高素养。 为了激发学生对小古文学习的兴趣，把握小古文学习的方法，提高小古文学习的能力，提倡学生读全文、读整本书，鼓励学生阅读古代寓言故事、文言名句，以拓宽阅读面，增加阅读量；还可以鼓励学生改写课本，撰写读书笔记，提高学生的语文素养。
2．以“文”为主的模式。
这类教学模式是以“文本”特点、核心内容为线索，符合儿童认知心理和语文学习规律构建的。它是某篇文章特有的教学模式，不能为其他小古文所共享的教学模式，但这种构建小古文阅读教学实践模式的思想却是可以借鉴的，为其他小古文构建教学模式提供范版。
如：王崧舟老师执教的《两小儿辩日》。教学模式以“日”为切入点，设计的五环节教学。 举日——象的关照； 探日——理的寻思； 辩日——趣的体验； 决日——知的分享； 悟日——智的启迪。整个教学围绕“日”展开活动，从举日、探日、辩日到决日、悟日，更加贴近文本、贴近生活，贴近小孩子的认知心理，可以说环环相扣，妙趣横生，收到了意想不到的教学效果；可以说学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到了情感熏陶。
如“辩日”环节，师：一个说早上近中午远，一个说早上远中午近。两小儿各说各的观点，各说各的理由，你不服我，我不服你，谁也不肯善罢甘休。用书中的一个词来说，就叫——（生：齐答）辩斗。当展开辩论时，王老师与学生合作进行了激烈地辩斗，并在文本的基础上进行了巧妙的补充，如：此言差矣、非然也、非也非也等。随着语速的加快，音量的升高，说话字数的减少，课堂气氛也达到了高潮，学生情不自禁地鼓起掌来。神采激扬的辩论，精彩绝伦的示范，使学生明白了什么才是真正的辩斗。王老师的这一示范，正是阅读与说话相结合的表现，类似这样的例子“悟日”中读写结合也是非常完美的。
3．以“学”为主的模式。
这类教学模式，是典型的“以学定教”。根据学生提出的问题，进行问题整合，然后结合语文学习规律构建的教学模式。
如：由本人执教的《学奕》一课，首先请学生就这篇课文学习，提出问题；其次，抓住学生提出的问题——关于课题提出的：谁学奕？怎么学？结果呢？想告诉我们什么道理？关于字词理解提出的问题，六个“之”的理解？关于朗读提出的问题等等，结合语文学习规律进行二次备课；接着，遵循以读为主的教学模式，逐个解决问题；最后，再提出新的问题，或补充课堂内容，或拓展延伸。
(三)师生的文言文素养得到提升。
在研究过程中，老师与学生的文言素养同时得到提升。学生的语言、文字的积累、运用明显进步，对于拓展阅读明显感兴趣，尤其是对文言文的诵读水平，从诵读的停顿、重音、节奏、语调、语感等方面明显提高，并且能在诵读中体味内容与情感。老师在教学中对文字的驾驭能力明显提高，对课程理念的理解明显深入，对教学策略的运用明显娴熟。
(四)研究的文本成果。
1．形成三份报告一份方案。即开题报告、研究报告、工作报告及研究方案。
2．形成两份申请一份鉴定表。即评审书、成果鉴定申请表、结题鉴定表。
3．形成研究心得、研究课例、研究论文。
|
喜欢
加载中…