加载中…小学语文教学三段论
(2022-05-04 13:19:13)
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教育语文课堂教学 |
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孟令全
一、题解
本文所说“三段论”与逻辑推理中的“三段论”不是一回事，是指语文课程标准将小学语文教学所划分的三个学段。即第一学段为低年级阶段（1---2年级），第二学段为中年级阶段（3---4）年级，第三学段为高年级阶段（5---6年级）。所论问题也并非是三段论中的“大前提、小前提、结论”，而是就课程标准所规定的三个学段的教学目标，谈一谈每一段的教学特点及其它们之间的联系。
课程标准将小学语文教学划分为三个学段，并规定了每个学段的教学目标，为什么这样划分，这样规定的依据是什么，课程标准没有说，到目前为止，亦无人解读。我想，这样的划分和规定大概不是为求整齐、方便，用6÷2=3这样简单的除法算式作为依据的，大概也不是某些决策者在那里拍脑门子的兴之所至，认真思考一下，便觉得这样划分和规定，
二、三个阶段划分的心理依据
心理学上称人在2—12岁期间为语言发展的关键获得期。说其是关键期原因有两个，一是在此期间儿童对语言掌握的速度比较快，二是学起来比较轻松，不必费太大的气力。如果深究起来，也许还有更复杂的原因，但是仅从上面两个比较表层的原因中，就足以看出这个年龄段对人的语言发展有着多么的重要的和特殊的意义。其意义就在于这是一个时不再来的、发展语言的绝好机会，所谓“失不再来”是说，只有一次，损失了则无法弥补。而小学生，正处在这个年龄段之中。可以说小学语文正是应了天时所设置的发展儿童语言的一门课程，唯有紧紧抓住这一时机，在教学中不空耗浪费这一时机的一分一秒，才上不负天意，下对得起学生。
人类个体的生长发展过程是分阶段的，小学生正处在人发育成长过程的儿童期，如何划分儿童心理发展阶段，目前在心理学界尚无定论。虽众说纷纭，其实无大分歧。关于儿童心理发展阶段的划分，是一个比较模糊的问题，非度量衡能解决之，更不像刀切豆腐，一刀下去，两块分明，两刀下去，三块（或四块）分明。所以各个阶段之间的界限是不明显的，况且研究心理还是隔皮看瓤，谁也无法钻入他人的内心世界。
将小学的语文学习分为三个阶段，和儿童的心理发展，特别是和儿童的语言发展有着直接的关系；语言的发展几乎影响到儿童身心发展的所有方面，语言在帮助儿童建立概念、指导思维、控制行为、帮助记忆、调节情绪等方面发挥着非常重要的作用。发展语言实在是人生发展之所必需，甚至可以讲没有语言的发展可能会使一个人丧失生存的能力。儿童由呱呱坠地，头脑的一片空白，眼前的一片混沌到认识自我、了解环境、与他人交流，没有语言的中介作用，是绝对不可能的。发展语言就成为一种社会和人的身心发展需求，对此，学校教育岂能等闲视之，故将语文作为所有课程的基础课程就不足为怪了。其实将语文这门课程置于发展语言这个背景之中去考察，可能会对语文教学产生一些新的、更深层次的认识和理解。小学六年虽然统归为儿童期，但是处于低、中、高三个学段小学生的心理特征、语言发展水平还是有着自己的特点，并存在着一些或细微、或明显的差异。
低年级段的小学生，心理特征带有明显的形象性、具体性、无意性，尚不具备抽象性、随意性；无论是观察、注意、识记基本处在无意状态，情感还处在比较低级阶段，对自己情绪的控制能力比较差；虽然已经基本上掌握了语言的基本原则，也就是最基本的口语语法形式，但是理解书面语言和用书面语言表达的能力比较低下，特别是内部语言发展还很不完善。
中年级段的小学生，在心理发展过程中，正处在一个转化和过渡的比较特殊的阶段。思维开始由具体的形象思维向抽象思维转化、过渡，所谓过渡是说，中年级的小学生在对事物进行概括时，既有形象性，又有抽象性；思维的敏捷性变化不大，尚无什么创造性的思维，但是思维的深刻性有了很大的提高；观察、注意、识记等心理过程开始由无意状态向有意状态转化，观察的目的性、精确性、顺序性、深刻性，与低年级相比，都有了较大的提高；有意注意的时间大大加长，有意识记效果迅速提高；感情的稳定性、可控性、丰富性、深刻性有所提升，并初步有了一些高级情感的体验，如道德情感、理智情感、审美情感的体验等，书面语言逐渐发展，发展的速度超过口头语言发展的速度，书面语言的词汇量略低于口头语言的词汇量，内部语言开始占有优势，但尚不完备。
高年级段的小学生，初步具备了抽象概括的思维能力，但由于知识经验的限制，还无法进行那些和具体事物相距较远的高度抽象概括的活动，也只能对一些过程、结构简单事物进行抽象概括；口头语汇更加丰富，对词与概念的理解日益丰富、深刻，可以凭借语言进行想象和有目的、按顺序、有选择地进行回想；独白的言语逐渐成为口头语言的主要形式。
以上主要是从思维、语言发展、情感等方面介绍了三个年段小学生的一些心理特征，这些心理特征或直接或间接，都在影响着小学生的学习，都和小学生的语文学习有着密切的关系。这些心理特征既是小学语文教学三个阶段划分的重要依据，也是规定这三个阶段教学目标的重要依据。
课程标准分别从“识字写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”五个方面制定了三个阶段的教学目标。这三个阶段的教学目标在横向上，即每个阶段的识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习的教学之间存在着联系；同时在纵向上，即三个阶段的识字写字教学之间、三个阶段的阅读教学之间、三个阶段的习作教学之间、三个阶段的口语交际的教学之间、三个阶段的综合性学习的教学之间也存在着联系。这两个联系，即横向、纵向联系，构成了一个比较严密的小学语文教学的网络，对这个网络，我们不能只知其然，而不知其所以然；不能只知秦汉，不知魏晋；不能只见树木，不见森林。要做一个教学工作的明白人，不可不知这样划分、这样规定的依据；不可不清楚小学语文教学各个年段之间的特点及其联系。
三、三个阶段教学的特点及其联系
1、识字教学的特点及其各年段之间的联系
识字是学习书面语言的开端，是阅读和习作的基础。不识字或识字不够一定的数量，则无法进行阅读和写作。识字教学在整个小学语文教学中占有重要的地位。但是随着年级的升高，学段的变迁，识字教学在各个年段的地位、教学目标、教学内容、教学方法等也在逐步发生着变化。
语文这门课程对刚进入学校大门的小学生来说，是在他们已有的口头语言的基础上，进入书面语言学习的开始，因此他们学习语文就带有入门和启蒙的性质。如何将小学生领进学习语文的大门，其形式和手段之一就是识字。识字就成为低年级语文教学的重点。说识字教学是低年级语文教学的重点，是相对于低年级的阅读、写话、口语交际、综合性学习而言的，也是相对于中年级和高年级识字教学而言的。低年级识字教学的目标归纳起来大概有三：一是识字的质与量；二是识字的兴趣和有关习惯；三是开始学习独立识字。低年级的识字量要求认识的有1600左右，要求会写的800左右。在认识和会写这些汉字的同时，培养热爱汉字的感情和学习汉字的兴趣，并开始学习独立识字。到了中年级,识字教学的目标与低年级相比，有了一些变化，如识字量的增加，但比较要紧的的变化是此年级段提出了“有初步独立识字能力”的目标。到了高年级，就独立识字能而言，又提出了“有较强的独立识字能力”。
从以上各年段的识字教学的目标来看，可以说这些目标基本上与本年段的阅读、习作（写话）的教学目标是相适应的，同时也比较适应了各个年段小学生的心理特征和语言发展的水平。
对小学生识字量和写字的要求的要求，这里不想多谈。下面重点要谈的是独立识字能力培养的问题。我们不妨将各个年段独立识字能力的培养用下面的形式加以体现：
（低年级段）学习独立识字──（中年级段）初步独立识字的能力──（高年级）较强的独立识字能力。
为什么在不同的阶段提出不同的教学目标呢？
低年级小学生的很多心理过程基本上还处于非随意性中。比如无意观察、无意注意、无意识记等，这些心理过程是不需要做任何意志上的努力就可以完成的。低年级小学生要在外部的提示和激励下才能使他们投入到有意观察、有意注意、有意识记活动当中去。汉字有音、形、义。对音、形、义的认知，自然离不开观察、注意、识记等心理活动。因为低年级小学生尚不具备随意性的心理素质，所以面对一个生疏的汉字，他们的观察是粗疏和肤浅的，他们既不会从整体到部分，按照一定的顺序、有目的地去观察，更不会从比画到笔顺、一笔一画细致地去观察；那些笔顺笔画枯燥、单调的汉字不会引起他们长时间的注意；他们也不会采取正确有效的方法和步骤，带着明确的目的和任务，并作出意志上的努力去识记某一个汉字。也就是说低年级小学生还不具备有意观察的能力，还缺乏有意注意的心理素质，有意识记的效果还很差。一句话，从他们的心理特征来看，从对汉字常识的了解来看，从所识汉字的数量来看，他们不仅不具备独立识字的能力，而且连培养独立识字能力的可能也尚不具备。因此，他们就必须在教师的提示和激励之下，而且是在非常具体和适当的任务驱动之下，才能完成对每一个汉字的识记。这就决定了低年级的识字教学，教师必须对所学的每一个汉字的笔顺、笔画向学生作出详尽的、细致的讲解和介绍。因此，在低年级阶段，识字教学的目标只提“学习独立识字”，而不提“具备独立识字能力”是适时的，是符合本年段小学生心理特征的，同时和阅读及写话的目标要求是同步的、一致的。
中年级小学生的心理与语言发展与低年级相比，已经发生了很大的变化。上文提到，中年级小学生心理正处在转折阶段，具有过渡性的特点。因为这些带有过渡性的心理特点，也就使得中年级的语文教学具有了过渡性。这种过渡性简单概括地说就是由低年级主要为培养听说读写能力做准备向高年级全面培养听说读写能力的过渡,它上接低年级，下连高年级，是一个承上启下的阶段；和低年级、高年级的教学既有区别，又有联系，是一个比较特殊的阶段。中年级语文教学的过渡性，体现是多方面的，首先就体现再识字教学上。
上文提到，低年级小学生要在外部的提示和激励下才能投入到有意识记活动中去，因为他们还不具备培养独立识字的内因条件。但是中年级的小学生、则基本上可以按照一定的学习要求，根据具体学习任务的需要，采用比较适合自己的识字方法去识字。这是因为中年级小学生有意识记的效果在迅速提高，一个生疏的汉字，对他们来说不再是一团乱麻，知道如何解扣；如吃一个螃蟹，知道从哪里下嘴。因为他们见过，吃过。又因为他们观察能力的提高，对一个生字既能从整体上，又能从细微之处进行考察，并能从相同之处和不同之处与学过的其他汉字进行比较，从而选择比较恰当的方法识记生字。当然，这种独立识字的能力还是初步的，还需要教师比较多的引导和培养。
在中年级提出培养初步的识字能力的教学目标，除了学生已经具备了相应的内因条件之外，还有一个重要的原因，就是中年级的教学重点开始转移，中年级的教学重点将由低年级以识字教学为重点转移到以阅读和习作教学为重点。学生所阅读的课文，篇幅显然见长，内容也复杂了许多；习作不再是仅要求写一两个简单的句子，而是要进入正式的写作训练。中年级的阅读和写作的任务显然加重了许多。同时，阅读和习作，需要一定数量汉字的识记作为支持，教学重点虽然有了转移，但是中年级的的识字数量总的来说并没有减少太多，识字任务依然繁重，如果中年级的识字教学还停留在低年级的水平上，不仅教学时间不允许，不仅错过了培养独立识字能力的大好时机，还会扯整个语文教学的后腿，中年级阅读和习作的教学重点将会无从谈起，甚至落空。学生就很难承受大量的阅读和习作的任务。如何在有限的时间里保证阅读和习作教学唱主角，如何避免识字教学挤占阅读和习作教学的时间，如何提高在已经缩短了识字教学的时间里提高效率，一方面要改进识字教学的方法，另一方面就是要着力培养学生的独立识字的能力，从恰当的教学方法里，从学生的独立识字中要时间。如果不在中年级就把初步的识字能力培养起来，不仅会给中年级的语文教学造成损失，还会波及到高年级，到高年级再开始培养独立识字的能力，则为时已经晚矣。
因此，从中年级识字教学目标“有初步独立识字能力”上，可以看到它的过渡性的特点，即由低年级开始学习独立识字到高年级要有较强的独立识字的能力的过渡。
高年级阶段的识字教学目标要求学生具有较强的独立识字能力。所谓较强的独立识字能力是说课文中的生字主要靠学生自己学会，学生应该业已形成一套比较完整的、比较系统的识记汉字的方法，课堂上，教师只应对学生生字的学习作必要的指点和检查。教师和学生不应该在识字教学上花费太多的时间。唯有这样，才能使高年级的识字教学适应高年级的阅读和习作教学。
小学语文识字教学的目标有多个项目，内容纷纭，但是要紧的有两项，一是识字量；二是独立识字能力的培养。在识字教学中往往会出现这样的一种倾向，就是认为识字量是硬指标，是干货，是测试必不可少的内容，在教学中万万不可粗心大意，不可掉以轻心；而独立识字能力的培养，是软指标，是软件，无法量化，不易制订测试的标准，且培养起来难度较大，周期长，见效慢；哪里像识记汉字来得那样痛快，学一个，会一个，就落住一个，立竿见影。其实从某种意义上讲，培养独立识字的能力要比单纯地认识几个汉字更为重要，独立识字能力的培养会促进识字任务的完成，提高识字教学的效率。因此，在识字教学中，要一手抓识字量，一手抓独立识字能力的培养，两手都要抓，两手都要硬；不能一手抓，一手不抓，或一手软，一手硬。
既然讲到了识字教学，这里还想多说几句。自新课标实行以来，教师、家长、学生都感到识字量过大，负担过重。大否，重否？偏偏又有一些人在那里说不大、不重，这就使问题复杂化了。这话究竟应该谁说了算？当然是实践说了算。但离实践说了算似乎还需要一段漫长的时间。我们的老师们，家长们、学生们也只能在大与不大，重与不重的复杂感受中默默地等待实践的裁决了。不过在默默等待的过程中，我们是否也可以有点作为？比如识写分开的初衷是为让学生尽快进入阅读，这个初衷是非常美好的，但是只顾及阅读识字量的需要，而未顾及到低年级儿童对这些识字量接受的可能性，这样一来，需要和可能之间就发生了矛盾，低年级，这个年龄段的儿童，以他们方方面面的的能力和水平，究竟能接受多大的识字量，尚缺乏深入地研究，目前也未看到有关论证和说明。如果在这个问题上能够找到正确的答案，我想，大否、重否的问题是否也就会得到解决了。
2、阅读教学的特点及其各年段之间的联系
低年级小学生的阅读同样带有入门和启蒙的特点。是正式训练理解书面语言的开始。因此，低年级小学生的阅读无论是从教学要求上，阅读材料上，还是从阅读理解上，阅读的形式上都是最简单的，最基本的，最基础的。
低年级的课文篇幅短小，内容简单，结构简单，句式简单，一读就懂。
阅读的方式有两种，一种是出声的，叫朗读；一种是不出声的，叫默读。低年级阅读形式多采用朗读。原因何在？
低年级小学生内部语言能力较差，而且注意不可能长时间地集中。内部语言是思维的载体，内部语言的发展水平直接关系着思维的质量。低年级小学生由于内部语言的不发达，一是不可能思考比较复杂的问题；二是不可能对问题进行长时间的思考，他们的内部语言的水平决定了他们思维的具体性和形象性。他们往往是心到才能口到，声音一旦中断，思维也就中止。这也决定了他们对课文的理解是具体的、形象的、直观的，而不是概括的、抽象的。他们只能想到才能说到，说完再想，很难想好再说，思维超前。而默读，是在外部语言，且是无声响的书面语言的刺激下，完全依靠内部语言，完成对书面语言理解的。因此，没有一定内部语言的发展，默读则是空话和奢谈。而朗读，是有声响、并带有抑扬顿挫。声调、节奏生动的变化会带有更强的刺激性，加之于视觉与听觉的共同作用，这些则有助于小学生注意的集中和稳定，有助于记忆的加深，增强了语言文字的感染作用，一句话，这些都有助于小学生把对语言文字的感知与它的含义联系起来。因此，朗读是培养低年级小学生阅读能力的最主要、最基本的形式。
朗读，作为阅读的一种形式，虽然有着它自身的意义和作用，但也有着它的局限性。比如费时、费力、受场合的限制等。而默读则可以弥补朗读的这些不足。从人的发展角度讲，默读是一种比朗读更为重要的阅读能力。
上文提到，默读是需要一定的内部语言的发展作为支持的。低年级之所以不提默读能力的培养，只提学习默读，原因盖出于此。
中年级的小学生内部语言虽然仍不完善，但是有了较大程度的发展，加之注意的随意性的提高，识字量的增大，可以说基本上具备了培养默读能力的条件。因此，中年级提出了培养初步默读能力的教学目标。所谓初步的默读能力，就不是较强的默读能力。从形式讲应该是不出声、不动唇、不指读；从内容上讲就比较复杂了。可以说中年级有关阅读教学的大部分要求都纳入了默读的范围。比如，联系上下文理解词句，体会关键词句在表达情意方面的作用，初步把握文章的主要内容，初步体会文章的思想感情，初步感受作品中的生动形象和优美的语言，学习略读，积累语言，课外阅读，这些教学目标及其所蕴含的教学内容和所需培养的语文技能，都和默读能力的培养有着直接的关系。这些教学目标和教学内容是默读能力的具体体现，也是形成默读能力的具体方法和途径。有了这些目标和内容，默读教学不再抽象，不再枯燥。
下面我们先讲默读能力培养的第一项内容-----联系上下文理解词句的意思。语言一经使用，便成了言语，便成了动态的语言，便成了处在环境中的言语，便与所处环境中的其他言语或发生直接或间接的关系，便与其他言语构成了上下文的关系，由于词的上下义的关系、一词多义的现象、词的同义和反义的关系，又由于修辞的运用，言语的意义往往是由语境确定的，要受到语境的制约，并得到语境的补充。也就是说，言语在具体的语言环境中，在上下文的联系中，才能显示其具体的意义，才能确定其特定的意义。语言环境为确切理解语意提供了基础，还为语意提供补充信息。脱离语言环境，很多时是无法理解具体言语的意思的。
比如《金色的草地》中“蒲公英成了我们一种喜爱的的花。它和我们一起睡觉，和我们一起起床”。如不联系上文讲的蒲公英上午花开、傍晚花和的特点，这句话的意思是无法理解的。再如《秋天的雨》“秋天的雨，藏着很好闻的气味。梨香香的，菠萝甜甜的，还有苹果、橘子，好多好多香甜的气味，都躲在小雨滴里呢！”这几句话中的后面的几句的意思是对第一句意思的的具体化和补充。以上所举之例说明联系上下文理解词句对于读懂课文有着多么重要的意义，它既是理解文章的基本方法，也是理解文章的基本能力；对训练学生形象思维、逻辑思维都有着不可忽视的作用；学生在这样的理解中，还能悟出上下文之间的某些联系，这无疑对学生的表达会起到积极的作用。
课程标准在中年级的阅读教学中提出了“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”。何谓关键词句，眼下对其尚无明确的界定,一般是指那些在体现全文的题旨或段落的主要意思时，能够起到重要作用的词句。有的关键词句对文章内容的体现会起到重要的作用，还有些词句对文章的篇章结构也会起到重要的作用，这样的词句也应该算作关键词句。可以说对文章的内容和形式能够起到重要作用的词句都应该算作关键词句。比如《秋天的雨〉共有五个自然段。前四段的第一句话分别是：秋天的雨，是一把钥匙。秋天的雨，是一盒五彩缤纷的颜料。秋天的雨，藏着非常好闻的气味。秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。这四句话都概括了本自然段的意思，或者说体现了本段的主要意思，因此这几句话是课文关键的句子。课文最后一个自然段是“秋天的雨，带给大地的是一首丰收歌，带给小朋友的是一首欢乐的歌”。显然这一段的关键词语是“丰收的歌”“欢乐的歌”。比如，《赵州桥》“这座桥不但坚固，而且美观”。这句话在课文中起到承上启下的过渡的作用，所以为关键句。
名为关键词句，自然在文章中所起的作用就非同寻常。体会课文中关键词句在表达情意方面的作用，就是体会这些词句子课文中的某些重要的作用。这些关键词句究竟有哪些作用呢？
1、直接或含蓄地体现文章主旨的词句，对全文起到总结和概括的作用。
《美丽的小兴安岭》“小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库'”。这句话在课文的末尾，对全文起到了总结和概括的作用。
2、能起到概括段落主要意作用的词句。
《花钟》“一天之内，不同的花开放的时间是不同的”。
“不同的植物为什么开花的时间不同呢”？
这两句话分别在两个自然段的开头，体现了两个自然段的主要意思。
3、深化主题的作用
《掌声》“几年以后，我们上了不同的中学，英子给我来信说：“我永远不会忘记那掌声······
课文在讲了掌声的故事之后，又以信的方式，继续讲掌声的特定的含义。
4、对句意起到强调和突出的作用。
《掌声》“课前，她总是早早地就来到教室，下课后，她又总是最后一个离开”。其中“早早”、“总是”、“最后”突出了英子与众不同之处，原因是英子不愿意让同学看到她跛腿走路的姿势，从中也可以看到英子自卑、孤独、苦闷的内心。
5、对所描写的环境、气氛起到烘托的作用。
《翠鸟》“只有苇秆还在摇晃，水波还在荡漾”。通过对苇秆和水波的描写，进一步衬托翠鸟飞行速度极快。
6、使课文所表达的情感更加强烈，更富有感染力。
《一个小村庄的故事》“什么都没有了-----所有靠斧头所得到的一切，包括那些斧头”表达了对破坏环境的愤懑之情。含蓄的语言更富有感染力和冲击力。
7、能起到使文章重点更为突的作用。
《花钟》“不同的植物为什么开花的时间不同呢？原来，植物开花的时间，与温度、湿度、光照有着密切的关系”。这句话简单介绍了不同植物开花时间不同的原因，其中如“温度、湿度、光照”这些直接体现原因的词语可为关键词语外，副词“原来”也可以作为一个关键词语，他在这里对原因起到了强调的作用。
8、使文章表达的顺序更加清晰、更有条理。
《美丽的小兴安岭
先说到这里。关键词句在文章中所起的作用远不止这些。不同题材、不同体裁的文章，所谓关键词及其作用虽有相同之处，却也有着很大的差别。如议论文和小说，议论文的论点自然是关键的句子，小说中对人物形象刻画的某些言语，则有可能成为关键词句，其作用也就不尽相同。
体会关键词句在表达情意方面的作用，是语文在阅读教学方面的独特要求，它对理解语言的要求既有内容层面的，又有形式层面的；它既要求理解作者写了什么，还要求理解作者为什么这样写，这样写的好处是什么，这样的理解，就不仅是读的问题了，还涉及到写，涉及到表达的问题，这样的理解融入了写作的训练，即引导学生从读中学写，从体会关键词句在表达情意方面的作用中，领悟一些基本的表达方法。当然，它肯定还会使学生不自觉地产生对语言的审美体验，但这不是中年教学的要求，故不多谈。
上面所谈是指在默读的训练中对理解课文中具体言语的理解目标要求。下面要说的是阅读要在理解文章具体的言语的基础上，完成对全文内容的把握。也就是课程标准在阅读教学方面所提出的又一项重要的目标：初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
把握文章的主要内容，是读懂一篇文章最基本的要求。中年级提出这样的要求是适时的，因为此时的小学生的思维正处在由形象思维向抽象思维过渡的时期，在这转折的当口，如果提出适度的要求，采取适当的方法，既不急于求成，也不迟缓滞后，学生就有可能比较顺利地完成这样的过渡。
但是，也应冷静地看到，此时学生的思维虽然是从形象向抽象过渡，但是形象思维依然占主要成分，抽象思维的能力还非常弱，他们不可能独立地对事物进行抽象的概括，只能对简单的事物进行简单的分析、比较和综合，对事物整体性的关注仅仅是开始。这就需要教师的引导和指点。
把握课文的主要内容，其内容涉及的仅是课文本身内容，而不直接体现读者对内容的感受、体验和评价。比如《荷花》一文的第二自然段，对其内容有着不同层次的概括：
1、介绍了荷叶、荷花的颜色、形状、生长密集以及蕴含在荷花内部蓬勃旺盛的生命力。
2、讲了荷花池里的荷叶很多、很大，荷叶的形状和颜色；还说了才开的、全开的、还没开的荷花的形状和颜色。
显然，第一种概括要高于第二种概括。中年级要的是第二种概括。第二种概括还带有更多的具体性，但是已经能从“挨挨挤挤”“碧绿”“圆盘”的具体形象的的意义中概括出“多”“颜色”“形状”的抽象意义了，对荷花的概括亦是如此。能对课文内容概括到如此地步，对中年级的小学生来说，足够了。甚至概括得再具体一点，也不为过。因为对中年级的小学生来说，把握课文的主要内容的训练仅是初步的。虽然是初步的，却是小学生在思维上的一次飞跃，一次质变，一次重大的转折。
初步体会文章的思想感情，又是中年级阅读教学的一个重点。
阅读教学在培育学生美好情感方面有着义不容辞的责任和得天独厚的条件。理解语言离不开情感的参与，语言虽然是抽象的符号，却也是有情之物。情感属于文章内容的范畴，因此体会文章的思想感情就成为理解语言和理解文章内容的一项十分重要的任务。
在理解语言的过程中体会情感，可以达到一箭几雕的目的，一是培养了学生的健康、积极、美好、向上、丰富、细腻的情感；二是由于情感的参与，会使对语言的理解更为敏锐，更为准确，更为丰富，更为深刻；三是从体会作者思想感情的过程中，学习表达和抒发情感的方法；四是在体会情感的过程中，增强对语言美的感受和体验。中年级小学生的情感同样正在发生着转折性的变化。由比较低级的、简单的向比较高级的、复杂的情感体验过渡和发展。抓住这样的一个重要的关键的过渡期，将理解语言和培养感情有机地融合在一起，肯定会对学生从更高层次理解语言和使用语言起到积极的促进作用。
高年级的阅读教学是中年级阅读教学发展和继续，是通过中年级的过渡，并以中年级所形成的某些初步的阅读能力为基础，进一步培养学生的阅读能力，使之形成比较强的独立阅读能力。高年级的阅读教学与中年级阅读教学的区别和联系主要体现在以下几个方面。
一是默读能力的培养。中年级要求学生具有初步的默读能力，高年级有求默读要有一定的速度。所谓默读要有一定的速度，并非单指默读的快慢，快慢仅是现象，默读速度的快慢往往体现的是默读能力的强弱，默读速度的快应是以理解言语深刻为基础的，决非是不求甚解、不知所云和走马观花、囫囵吞枣。理解能力强了，理解有一定的深度了，自然也就有了一定的速度。高年级的课文的篇幅显然长多了，内容复杂多了，语言的形式也丰富多了，文章的体裁和表达方法多种多样，如果此时依然停留在出声或无声的短时间思考的阅读训练中，学生则无法面对和承受高年级的阅读学习的任务，此时的小学生已经进入无声语言开始占优势的阶段，如果此时不加大默读能力培养的力度，就会出现高年级的阅读教学滞后于学生语言发展的现象，就会错过发展学生语言的大好时机，就会对学生的语言发展造成不可弥补的损失。
二是课程标准在高年级学段提出了体会词句表达效果的目标。
什么是言语的表达效果？一般是指言语的生动性、形象性、深刻性、有力性等。表达效果好的言语必定是那些内容和形式结合得比较完美的言语。仅内容好，形式不好；或仅形式好，内容不好的言语都谈不上表达效果好。体会言语的表达效果，自然就要顾及到言语的内容和形式两个方面。仅从内容上或仅从形式去体会都是片面的。
课程标准在阅读教学中提出体会言语表达效果的目标，应该说是一大进步。因为在以往的语文教学大纲里，对语言，强调的是从意义、内容层面的理解。在小学语文阅读教学中，讲思想教育、讲人文内涵、讲道德熏陶、讲对词语和句子意义的理解，讲分段、讲概括段落大意，讲概括中心思想，讲体会课文的感情，就是不讲或很少涉及言语的表达特点和表达方式，不讲或很少涉及文章的表达特点和表达方式。句子、词语的意思，段落大意，中心思想，文章的情感都属于内容的范畴，除了内容之外，文章、言语还有形式呢！语文阅读教学只局限于理解言语表达的意思，只讲文章的内容，全面吗？过去的阅读教学，无论是从教学的指导思想还是教学的实践，无论是教学目标还是教学的评价，无论是所花费的精力还是所占用的教学时间，在引导理解内容方面，都占有绝对的比重。把理解课文的内容当作阅读教学的头等大事和第一要务，甚至当作阅读教学的全部，这在语文教材的编写者和语文教师的意识里，已经打下了深深的烙印。
从写作角度讲，内容决定形式，内容是第一位的，形式是第二位的；从一般意义的阅读看，文章的内容对读者来说是第一位的，是最重要的，形式则可以忽略，可以不去顾及。但是从学语言角度讲，内容和形式，孰轻孰重,孰为伯仲，或是旗鼓相当，就需要研究了。如果阅读教学永远停留在理解内容的层面上，学生就可能永远也理解不了语言的三昧。
体会言语的表达效果，是中年级体会关键词句在表达情意方面的作用的继续和提高。言语的表达效果和言语在表达情意方面的作用从本质上来说基本上是一致的，无太大的区别。只是中年级限定在关键词句之内。另外，在高年级学段提出体会言语的表达效果的目标还有一个重要的原因，就是高年级课文中言语的意义和形式比低中年级的要复杂得多和丰富得多。低年级课文中言语语意简单，句型单纯，这是为了适应低年级小学生初学书面语言的需要和他们接受能力的可能。但是小学生的语言训练不能永远停留在这样的简单的训练之中，随着年级的次第，训练也要逐步登上新的台阶。因此，体会言语的表达效果，正是适应高年级小学生理解那些形象、生动、富有艺术性、富有感染力、富有感情色彩、富有美感的言语需要而提出的。
表达效果虽然在小学语文阅读教学中尚属第一次提出，但并非什么创新的概念。言语的表达效果在修辞学中已被研究了几十年。可见表达效果和修辞有着密切的关系。有人说，逻辑管言语的内容对不对，语法管用词造句通不通，修辞管言语表达得好不好。可以说修辞是言语的美容师、化妆师。修辞可以使言语更富有魅力。修辞是提高和加强言语表达效果的重要手段。因此，修辞可以成为研究如何引导学生体会言语表达效果的重要依据。
修辞为什么能够提高言语的表达效果呢？这和修辞本身的特点有着密切的关系。修辞主要有以下三个特点。一是同义的选择；二是采用形象的、具体的、富有情感而非抽象化的、概念化的表达方式；三是修辞可以突破某些语法规则，活用词语，使言语活泼而不呆板。这三个特点，尤其是第一个特点，为体会表达效果提供了思考的方法。比如，可以把那些经过修辞的言语变换成没有使用修辞的言语，然后让学生比较，通过比较，体会作者为什么这样写，这样写的好处是什么？
体会言语的表达效果这一教学目标尚未引起人们足够的重视，但它在阅读教学中却有着十分重要的意义，阅读教学会因为有了这个目标，变得更加精彩，更富有生气，更富有魅力。
三是揣摩文章的表达顺序，初步领悟文章基本的表达方法。文章的表达顺序往往体现着作者的思路，体现着文章内部的逻辑关系，体现着文章的层次结构；有的时候，文章的表达顺序就是文章的表达特点。因此这里将表达顺序和表达方法结合起来说。比如《美丽的小兴安岭〉按照春、夏、秋、冬四季变化的顺序写的，这样的顺序同时也是一种表达方法。
顺序与方法属于形式范畴，在阅读教学中揣摩顺序，领悟方法既有理解吸收的问题，也有表达和运用的问题。
揣摩文章顺序能力的培养和训练在阅读教学中同样有着非常重要的意义。此时的小学生已经具备了一定抽象思维的能力，而揣摩顺序必须要对文章的内容进行概括与抽象才能得出正确的结论。揣摩顺序可以培养学生的抽象思维和概括能力；可以教会学生有条有理地进行表达；了解了文章的表达顺序会加深对内容的理解。
文章的顺序受文章内容的制约，不同内容的文章则有着不同的表达的顺序。虽然顺序有着一定的模式，但又是千变万化的。教学中忌用几种固定的模式要学生死记硬背。什么总分式了，什么并列式了，什么因果式了.......其实这些仅是文章表达顺序中的几种比较特殊的样式，一般的表达顺序的式样却是无穷无尽的。这样的教学可能会给学生造成错误的理解：文章的表达方式似乎就这几种。一篇《美丽的小兴安岭〉招来多少学生在按照四季的顺序写家乡的景物；有多少测试题目在要求学生答出文章是按照总分总的顺序表达的。教学中要克服这种以偏概全，以特殊取代一般的做法，急功近利的行为是不可取的。
初步领悟文章的基本表达方法亦属于形式的范畴。
写文章是要讲究章法的。诸如审题、立意、选材、结构层次的安排、语言的使用和选择、修改等等，厚厚的一本文章学，写作论，不能无选择的、无变通的都讲给小学生。毫无疑问，即使是小学生的习作，也离不开一定的章法。但这些章法应该是最简单的，最基本的，且非系统的。讲到小学生习作需掌握的章法，大体有三条，一是顺序，即比较有条理，言之有序；内容比较具体，言之有物；遣词造句比较准确、比较通顺，文从字顺。如果在阅读教学中，能够使学生了解文章的表达顺序、明白作者是怎样将内容写具体的，是怎样准确使用词语的，基本上就可以了。当然在这些最基本的的教学内容得到保证的前提下，从欣赏审美的角度和为进一步加深理解课文的内容，适当地给学生介绍一些除上述基本的表达方法之外的写作特点，是允许的，也是可行的。
在阅读教学中引导学生领悟文章的基本表达方法，是学生学习写作的一条必经之途，也是真正意义上的读写结合。
六年的阅读学习，小学生经历了在阅读能力为零的起点上，开始以最简单的方式阅读最简单的言语，到能够读懂形式多样、内容比较复杂的文章，并形成一定的独立阅读能力的过程。在这样的过程中，小学生经历了以朗读训练为主的低年级阶段，进入到初步形成默读能力的中年级阶段，再进入到默读要有一定速度的高年级阶段；经历了低年级联系上下文理解课文中的词句的训练，到体会关键词句在表达情意方面作用的中年级的阶段，再到体会言语的表达效果的高年级阶段；经历了把握课文主要内容、体会思想感情的训练到了解文章的表达顺序、领悟文章的基本表达方法的训练；经历了学会精读、略读、浏览的阶段……总之，小学阶段的阅读教学就是通过学生的阅读实践，培养阅读能力，积累语言，形成良好的阅读习惯，为今后的阅读奠定坚实的基础。
3、习作教学的特点及其各年段之间的联系
谈到小学习作教学的特点，首先要正确认识小学生习作的性质。
小学生习作教学的性质大体上有以下几点：一是它有明确的的目的性，即指导学生正确地运用祖国的语言文字，培养初步的用书面语言表达的能力；二是它有很强的实践性，作文是一种能力，能力的形成必须经过反复的训练，自然写的能力必须经过写的实践的训练才能形成；三是它具有明显的阶段性和连续性，如从低年级的写话训练到中年级把一个意思写清楚、写具体的训练再到高年级写成篇作文的训练；四是它的综合性，作文体现着一个学生认识能力与运用语言的能力，因此习作教学必然也就是认识能力与运用语言能力相结合的综合性的训练；五是它的基础性，小学生的习作从内容和形式上应该是最简单的，内容简单是说要求学生写的内容必须是他们所熟悉的生活，用他们现有的认识水平去表达他们对生活的认识；形式简单是说从练习写句子开始，逐步做到用词比较准确、造句比较通顺，到能把一个意思，写得比较清楚、比较具体；再到能分段写成篇的作文；文体以记叙文为主，练习写常用应用文。记叙文与其他文体相比，如小说、散文、诗歌、议论文、说明文等应该容易学写一些，易于把握，初学的起点也显得更低,起点是文从字顺，具体清楚，仅此而已，小学生的记叙文不要求有什么新颖的立意，不要求语言生动，不要求议论、说明和抒情，也不讲究什么开头和结尾，表达方法、写作技能可以简单地讲一点，但是不讲什么表达技巧。
小学习作训练始于低年级的写话训练，严格说起来写话训练还算不上正式的作文训练。话是句子的俗称。文章的最大单位是篇，其次为段，再其次为句子。由此观之，练习写话不过是为写文作准备罢了。低年级进行写话的训练是适宜的。写作是用书面语言表达思想情感，运用书面语言首先要认识和会写一定数量的字，要有一定词语的积累，低年级小学生识字不多，书面语言积累很少，加之于其他因素，能够写出较为通顺的句子已经很不容易了。心理学认为，人对言语的理解先于言语的产生。就是说人对言语的理解到了一定的程度，对言语有了一定的积累，才能用言语进行表达，简单的理解，微薄的积累，只能进行低级的表达。人的产生言语的能力永远低于和滞后接受言语的能力，这是一条公认的普遍性的原则，所有人概莫能外。如果在低年级提出不切实际的习作要求，显然是对这条原则的违背。
小学生的作文训练始于中年级。这是因为中年级的小学生阅读数量和能力都有了很大的提高，也就是说无论从对言语接受的数量和质量上，还是从接受的能力上，都大大地超过了低年级；其言语的产生的能力亦不可与低年级同日而语，因此在中年级正式进行习作训练是适时的。农村种地讲究农时，早了晚了都不行，这是人对大自然规律的一种遵循，虽然现在有了反季节和转基因，但依时令而兴农事，基本上还是一条不可抗拒的规律。教学也是如此，它必须依照人的身心发展规律，适时兴教。
课程标准对中年级的习作要求在一些无关紧要的问题上讲了比较具体的规定，但总的感觉比较虚、比较空，中年级的学生究竟在写作能力上要达到什么样的目标，课标说得含糊其辞，令人摸不着头脑。过去一直说中年级以写段的训练为主。这种说法倒是很明确，但始终未对段的概念作出科学的界定。一段话也完全可以独立成篇，段的训练的说法有着不能自圆其说的破绽。故不如说把一段话说成一个意思，说成一个句群。这里的“一个意思”有以下几个意思：1、仅一个意思，不是两个或两个以上的意思；2、是小意思，即是小学生要表达的意思，这个意思不厌其“小”，不厌其简单，不厌其幼稚；3、这个意思，源于小学生生活的见闻，是小学生对生活的认识，对生活的感受，教学中不要将其大而化之，说而教之，贪大求新。低年级要求把句子写得比较通顺，中年级则要求把一个意思写得比较清楚、比较具体。这里的“比较清楚、比较具体”，是说能围绕一个意思，把这个意思写得比较有条理，比较具体，即言之有序，言之有物，句与句要连得起来，句与句的排列组合顺序基本清楚，不讲空话，不讲废话。小学生起始的作文训练，要求所写的内容是最简单的，要求的表达形式，也应该是最简单的、最基本的。过去说用段的形式不科学，可不可以说句群呢？其实，中年级开始的习作要求说白了，就是在低年级写一两句话的基础上，再多写几句，使这几句话形成一个完整的意思，当然这几句话表达的意思要比一句话表达的意思复杂一些，丰富一些，并在学写一重句群的基础上，再学写二重、三重、多重的句群。课程标准说“不拘形式”不是不要形式，不是不讲形式。不讲形式哪来的内容。只是不要因为形式的原因限制了内容的表达。
中年级的习作教学还有一点是非常要紧的，就是培养兴趣，建立信心。兴趣虽属非智力因素，但是对成就一个人的事业和取得学习上的良好成绩，却起着举足轻重的作用。尤其在作文教学中，兴趣的培养有着更为重要的和特殊的意义。由于目前对作文教学规律认识的局限，由于作文教学难度较大，在学生中普遍存在着写作心理障碍，学生对作文缺乏兴趣已经成为作文教学效果不佳的重要原因。如果学生丧失了对习作学习的兴趣，将会使作文教学陷入一种可怕的恶性循环。教师将在这样的恶性循环中疲于奔命，并且很难走出这一怪圈。可以说兴趣是使习作教学步入和保持良性循环的前提保证和巨大的推动力。学生有了学习兴趣，才有可能谈后面的学习效果和效率，没有兴趣，学习的效果和效率则是一句空话。
高年级的习作教学在中年级的基础上提出了更高的要求。所谓“能根据习作内容表达的需要，分段表述”其实就是写篇的要求。对篇的要求大体上有三点：1、内容比较具体；2、层次比较清楚；3、感情真实。这三点应该说是写记叙文最基本的要求，也是所谓写纪实作文和想象作文的最基本、最起码的要求，是对广大学生而言的要求，是下要保底的要求，是真正意义上的习作的要求，大多数学生能达到这样的要求就足够了。至于什么立意新颖、言语生动，结构巧妙等等，那是对创作、对作品的要求，而由习作到创作，由作文到作品，还有着相当的距离。万万不可将小学生的习作、作文和创作、作品混为一谈。
三、结语
教学目标应该成为一切教学活动和行为的指南与核心，换句话说，语文的一切教学活动和行为都应该受到教学目标的支配和制约，都应该紧紧围绕教学目标而进行。脱离教学目标的教学是一种随意的、盲目的教学，随意的、盲目的教学是与科学背道而驰的。小学语文教学是一个完整的过程，是一个经历了由浅入深、由易到难、由简单到复杂、由具体到概括、由形象到抽象、由部分到整体、到综合的循序渐进、循环往复的过程，是一个集听说读写训练为一体，融字词句段篇训练为一身的过程，一句话，小学语文教学就是在人的发展语言的最佳时期发展人的语言。同时，小学语文教学又是分阶段进行的，每个阶段有着自己的特点，这些特点之间存在着密切的联系。也就是说小学语文教学存在着整体性、阶段性和连续性。
引导小学生终其小学阶段的语文学习的过程，如人走路一般，所走之路，并非北京长安街那样笔直、平坦。古人讲：面歧路者，有行迷之虑；又说：行路难，多歧路；还说，地上坑多路不平。以上所言，虽然讲的都是走路，言外之意却显而易见，都有着自己的比喻意义。凡走路，都存在着目标清楚与不清楚、路线选择正确与否之问题；凡走路，就可能会遇到岔路口；凡走路，也难免会遇到坑洼不平之处。如目标不清，路线不明，就有可能南辕北辙，迷失方向,永无达标之日，或凭空费时耗力，走许许多多的冤枉路；而遇岔路且无路标，是最令人头疼难办之事，相传墨子，遇歧路，犹豫踟蹰，不知去向，故痛哭，圣人尚且如此，凡人呢?再者，路上坑洼不平，走起来难免深一脚、浅一脚。其实，走路除了和路面、路程有关之外，还和不可预测的、不可抗拒的某些天灾人祸有关。语文教学是是非非、风风雨雨几十年，顺逆昌损，进退得失，哪里全是语文教学本身的问题呢？这是题外话，此处且不多谈。行语文教学之路，坑坑洼洼之多，沟沟坎坎之多，歧路岔路之多，非行者不知其中的甘苦和艰辛，遇歧路、遇坑洼或迷路是常有之事。如果对所行之路的目标、路程、路线、路况有着比较清楚的了解，走起来就会顺利得多。
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