课堂观察与诊断是教师教育教学实践反思的镜子，通过观察诊断能提升教学的有效性，同时课堂观察与诊断也是教育教学改革的前沿，因此，研究课堂教学观察与诊断技术对于促进教师专业发展十分必要。英国学者雷格·列文（Reg  Revans）在20世纪50年代提出行动学习的概念，就指出教师的行动学习就是：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。

一、课堂观察的基本要求

课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。制定观察的量表是一项系统而复杂的工作，观察量表制定的科学与否、质量高低，直接影响着观察效果的好与差。观察量表的制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计，它同时需要在实践中进一步探索、完善和优化。

课堂观察有四点基本要求：有明确的观察目的；有适当的观察内容；有科学的观察方法；有清晰的观察分析和结论。

首先，观察目的必须与需要解决的问题相联系；其次，能够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的关键问题。课堂观察将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。再次，必须采取科学的观察方法，例如，下图就是我们开展有效提问所采取的量表：

表1：在数学课堂中的各种提问行为类别频次统计表

行为类别 频次（次） 百分比（%）

A．提出问题的类别

1.和数学无关的问题

2.常规管理性问题

3.记忆性问题

4.理解性问题

5.推理性问题

6.创造性问题       

B．挑选回答问题的方式

1.提问前先点名

2.提问后让学生齐答

3.提问后让举手者答

4.提问后让未举手者答

5.提问后改为其他同学    

C．教师理答方式

1.自己代答

2.对学生回答没有响应

3.重复自己问题或学生答案

4.对学生的回答提出进一步问题

5.对学生回答鼓励或称赞

6.鼓励学生提出问题

7.对学生的回答做出指导    

行为类别 频次（次） 百分比（%）

D．学生回答的类型 0、与数学无关问题的回答

1.无回答

2.机械判断是否

3.认知记忆性回答

4.理解性回答

5.创造评价性回答    

E．停顿

1.提问后没有停顿或不足3秒

2.提问后停顿过长

3.提问后适当停顿3-5秒

4.学生答不出，耐心等待几秒

5.对特殊需要的学生，适当多停几秒      

二、课堂观察的基本形式

课堂观察有五种基本形式：课堂活动全息观察；关键问题聚焦观察；依据价值评判标准的课堂观察；现场情境描述性观察；典型个体追踪观察。

1. 课堂活动全息观察

课堂活动全息观察，即对所有影响该主题的课堂教学因素进行观察，涉及面广，需要观察的领域多，比较适合对整堂课的全面分析，对教师观察技术的训练有好处。但一堂课涉及的观察领域过多往往难以聚焦关键问题，对课堂教学的分析会流于肢解，影响整体感。

2. 关键问题聚焦观察

关键问题聚焦观察即对观察视角、视点如何设计。聚焦需要解决的问题，分析其相关的重要因素，选择视角，设计视点（支架）进行课堂观察。首先，聚焦需要研究的问题，分析其相关因素，选择视角，设计视点；其次，所提供的视点（支架）的设计要突出重点，注意科学性；最后，要有较强的问题分析能力和合作能力。

3.依据价值标评判准的课堂观察

依据价值标评判准的课堂观察，指带着课堂教学评价量规进行带有评判意义的观察。这种课堂观察既可能是一种鉴定或评价，最后形成对该课堂教学水平与效果的评价结论；也可以是一种引导和培训，在课堂观察中理解和内化课堂评价的标准。

要做到：一是，依据所观察课程的主题制定有效性评判标准。制定标准的关键在于保证有效性评判标准的质量，制定出的标准要具有科学性、准确性和包容性。二是，依据学科特点制定价值评判标准。关键在于评判标准的制定要符合学科特点，要科学、全面、合理,在观评课时注意避免程序化,要根据教学目标、课型类别、教师个人风格的不同灵活运用。

4.现场情境描述性观察

现场情境描述性观察是一种定性观察方法，要求观察者围绕特定主题，设计观察视角和视点，对结果进行除数字外的各种形式的描述，具有灵活性、情境性、开放性特点，适合对主题作深入、全面、动态的分析，特别对主题的生成、拓展过程的观察有一定作用。但这种观察方法需要观察者有较强的理论功底和分析能力，同时观察过程中观察者的主观意识对结果会产生一定的影响。

课堂是一个复杂的情境，教学是一个复杂的过程，课堂教学中的许多东西是无法用具体的数据来说明的，需要观察者根据观察目的和粗线条的观察提纲，在课堂现场对观察对象的某些行为做详尽的多方面的观察描述，并可以在课后根据观察回忆加以补充、完善，以较为完整地反映教学的真实情况。

5.典型个体追踪观察

为了深入了解某些学生的学习情况或通过了解有代表意义的学生个体的学习情况，验证或研究某一教育措施的实施、某一教育教学新方法对教学对象产生的效果，而有意识地选择一个或几个目标学生进行课前、课中、课后跟踪观察的方法，我们称此为“典型个体追踪观察”。关键在于选准观察对象，观察对象必须具有该研究主题的代表性，同时观察时要尽量避免主观因素的过渡干扰，以保证观察结果的有效性。

三、课堂观察方法的分类

课堂观察兴起于西方的科学主义思潮。按照不同的分类标准，可以将课堂观察方法去分为实验观察与自然观察，参与观察和非参与观察，直接观察和非直接观察，结构观察、准结构观察和非结构观察，开放式观察、聚焦式观察与系统观察，以及定量观察和定性观察等等诸多不同的分类标准。

其中，定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。主要有三种记录方式：编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表；以及两种抽样方法：时间抽样和事件行为抽样。1950年，美国社会心理学家贝尔思（R. F. Bales）提出了“互动过程分析”理论，1960年，美国学者弗兰德斯（N. A.Flander）建立“互动分类系统”。

在对课堂教学进行量化研究的过程中，课堂观察表、学生座次表、行动路线图、行为统计表、活动时间表、问题分类表、前后教学环节板块图等各种各样的量表被开发出来，并投入到课堂观察的实践应用之中。

定性观察是以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现的课堂观察。依据粗线条的观察提纲，对观察对象做详尽的多方面的记录，呈现形式是非数字化的，分析手段是质化的。主要有四种记录方式：描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录。从20世纪70年代开始，课堂语言实录、课堂音频实录、课堂视频实录、教学情景描述、教学语言分析等定性课堂观察的方法开始应运而生，原本被剥离割裂的教学行为或事件开始回归到当时产生时的情形，于是还原数据原本的情境意义。

完整情景的音视频资料富含海量的信息，有待于选取恰当的角度解读；定性观察到的信息质量与观察者的语言记录水平、个人经验、语言描述能力，以及相关理论水平都有关系，因此主观性、个性化色彩比较强。

定量观察是在观察前提出问题，然后具体设计指标系统来分析；而定性观察则只有在搜集了大量客观资料后，才提出问题。研究问题常在研究过程中不断被重构，时间较长。

观察记录方法的选择要适合观察的目的要求；观察记录方法的选择要适合观察者的习惯和观察记录能力；观察量表要根据观察对象的不同进行修改。

四、课堂观察与诊断的程序

例如，学生课堂学习状态与学习效果

观察内容：学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。