汪春燕

从十一学校高中毕业，进入大学，再次回到十一学校，成为一名人民教师。简历只有短短的三行，却已然走过了职业生涯的二十多个春夏秋冬……

这二十多年，一个问题始终在脑海中盘旋：什么样的教育才有意义？

我没有确切的答案，或者说跟随学校走班制下的课程改革，这个答案是不断变化的。

尤其作为地理学科教研组长，在承担连续三轮地理课程的教学中，每一次教学流程的重构，都让我在实践中不断思考，也不断成长。

第一轮：还是规规矩矩讲好课

以前的我，认为做有意义的教育首先要把课讲得很好，要具备深厚的教学基本功。

第一轮教学开始时，由于当时还没有整合教材，只是编制了学生课程学习指南。所以我依然规规矩矩，按照学习指南上的知识要点，改进、讲课，再改进、再讲课。

刚开始的时候，我感觉上课说话速度特别快，人教得特别累，但是因为知识点都讲到了，倒也踏实。

就拿创作教学课件来说，可以说我的大部分业余时间花在课件的制作上。

1.精心选择每一张图片。图是地理的语言，图像的直观可以帮助学生解决问题。每一张图片，我都认真挑选，必须清晰而且适合解决某个问题。所以，往往看几十张甚至上百张图片才选出最适合的。因为，只有适合的才是最好的。

2.精心设计每一个问题。问题的解决是开启学生智慧的钥匙，高质量的问题可以引领学生思考，成就他们思想的“深度”。每个教学课件上的问题链，我会反复斟酌其是否有层次，是否体现了地理事物或地理现象的内在逻辑。

每个问题我都会先问自己：我想依托这个设问解决什么问题？这样问学生理解吗？学生会怎样解决问题？可能会出现什么问题？

所以，每个教学课件上的问题我都会反复修改很多次，直到自己满意为止。

如：《高中地理》专题三“地理环境的内在联系”的问题链，我是这样设计的：

1.说出生活中有内在联系的两件事，并说明它们之间的联系。

2.查询资料，写出一段关于北京自然地理环境的文字（先想好从哪几方面写）。思考所写事物之间的内在联系，例如气候与河流的关系。

3.你描述了北京自然地理环境的哪几个方面，说出这几个方面之间的联系。

4.查询一个你想了解的我国的某地区的自然地理环境，寻找该地各地理事物间的联系，并尝试说出来或写出来。

5.比较你所感兴趣的这个地区与你所生活的北京地区的自然地理环境的差异，思考可能的原因。

6.通过上述问题的分析，归纳“你自己”思考问题的角度。

3.精心编制每一道例题。学生对问题的认知过程是由浅入深，每一道例题中大量的地理信息同时呈现在他们面前时可能会导致信息解读上的偏差，从而得出错误的结论。

所以，在平时的教学课件设计中，我会根据问题的内在联系逐一呈现信息，将很难体现的、看似无形的思维过程通过动画直观地反映出来，帮助学生建构自己的地理思维过程。

因为对待教学的认真负责，我赢得了学生的信任和肯定，得到了很多荣誉，所以我对自己充满自信。

然而，讲着讲着，我发现学生开始疲惫，开始不那么专注。作为听众，就是听再精彩的演讲，他们也有腻的时候。

我的教案、我的板书，应该是做到了非常好，我的课件一直都是修改到上课之前，几十张甚至几百张的内容够丰富了。可是这样的课堂，学生们真喜欢吗？第一轮教学在疑惑中结束。

我想这样下去真的不行。

第二轮：重构教学基本流程

三年很快过去，第二轮教学怎么办？一如既往、信手拈来地讲？眼前是有现成的课程资料，现成的课件，可是那一定不是符合课程改革精神的。

学生求知的愿望依然那么迫切，我对自己的教学却开始变得不自信了，总是在质疑自己——我这样教学生满意吗？他们收获的是什么？

纠结。

这时候，许许多多的教材已经编写出来了，能保证人手一台的电脑也配备齐了，硬件设备、课程资源，该有的都有了，交流方式、教学方式必须得跟着变化。

就这样，我设计了第二轮教学的基本流程。

首先，我对校本教材（《高中地理》）专题模块做了如下设计：专题概述、专题问题、网址导航、阅读思考、知识窗、课堂活动、实验设计、前沿点击、书目推荐、学以致用等十个栏目。

例如，专题一“寻找另一个‘地球’”中，为了便于学生课堂上自主进行网上学习，在“网址导航”栏目下，为学生提供了如下网站地址：

星星天堂：www.starparadise.net宇宙探秘网：www.yuzhoutanmi.cn中国太空网：www.spacedaily.cn北京天文馆：www.bjp.org.cn

每个专题模块的网址让学生的自主查询有了更多的依据，学习效率也有了更多保障。

这一专题“实验设计”栏目，我是这样设计课堂教学的：

一、学习目标：根据专题问题，利用功能教室小仪器测量太阳高度。

二、学习主题：测量太阳高度

三、学习任务：

1.当时的太阳高度。

2.之后的太阳高度。

3.明天当时的太阳高度的变化趋势。

四、实验过程：

1.分组。

2.发放仪器。

3.发放空白纸张。

4.设计记录数据的表格。

（根据说明书中建议，或小组设计。）

4.小组自主设计太阳高度记录表

5.室外测量，记录。

6.室内讨论、分析数据。

7.归纳结论。

8.数据偏差原因分析。

要求：

1.阅读使用说明书。

2.探索操作使用仪器的方法。

3.记录数据。

   而对于每一个知识专题，我都编制了问题链，在学习该专题的第一节课前，我都要将这个问题链向学生展示一下，学生带着我的这些问题，看书、查资料、讨论，摘取文字、图片，制作电子文件夹、文档，提交解决问题的方案，忙得不亦乐乎。      等到第二堂课，学生会结合自己制作的电子文稿进行交流分享。在这个过程中，可以感受到学生的真诚和善良，提问的同学会称赞讲课的同学：你的讲述很有条理，你的分析很有逻辑，你的文稿颜色搭配得太棒了。也可以感受到学生的犀利和批判，比如对这个观点不认同，是不是可以这样？      第三节课，学生继续根据老师的提问和专题问题进行自主学习，看书查资料。      第四节课再次交流和分享。在我给学生的每一个专题问题链当中，都包含有几个甚至十几个问题，很是齐全、丰富。

例如：专题一“寻找另一个‘地球’”大单元学习流程设计

第一节课：

（1）自主选择书架上的天文书籍，阅读15分钟，做读书笔记，后交流，再阅读15分钟，做读书笔记，再交流。

（2）观测活动计划。（太阳高度角的观测记录）

第二节课：

1.回顾上节课阅读的内容，用几个关键词写下你所了解的内容，并梳理清楚准备与大家分享的内容。

2.继续上节课所选书目的阅读。流程如第一节课。

第三节课：

1.教师提出单元问题。

2.学生提出5个个性化问题，记录下来。

有问题解读思路。

3.观看《宇宙与人》视频。

观察学生：专注程度、是否做笔记。

4.布置下节课任务：本部学生做笔记的5位学生各自主领取一个课前单元问题（可合作），下节课课堂主讲。

第四节课：

1.学生：重温单元问题——阅读教材——寻找问题解决答案——提出自己的问题——5位提前准备的同学课堂交流——质疑、讨论问题——梳理、建构本单元知识线索

2.教师：提问的方式检测学生对重点、难点问题的掌握情况——讲解问题（学生自主解决不到位的问题）——课堂小结——课堂巩固练习

第五节课：

教师引领：绘图——学生提出个人不懂的、不会应用的问题——教师解析

我的近百位学生依据它们进行自主学习。从此，学生听讲不再是仅仅听老师讲了，而是在听自己的同学讲，听得满怀欣喜，听得兴高采烈；课堂上每个人都是主角，说地球、说地图、说气候、说故事，说得满怀投入，说得兴致勃勃。

学生在心得里写道：地理学培养了我一种科学的思维，如果没有经历这三个专题的学习，我相信包括我在内的许多人，都不会认为这些自然现象之间有着如此神奇的规律，而如果被问及这些问题，我想我能给出的答复只能是——“地球就是这么长的”！

就这样，在第二轮教学中，学生变了，从听众变成了主角，从被动变成了主动。

这样的效果貌似不错，可是，地理课堂教学的本质到底是什么？我不断地追问自己。

只要让学生回答问题就够了吗？只要让他们给出同一问题下的标准答案就满意了吗？学生们有没有自己的想法呢？学生应该收获什么样的学科知识、什么样的学科能力、什么样的学科素养呢？

 再一次重新设计教学流程

   第三轮教学，我再次颠覆了之前自己的流程设计，针对学生个性发展需求对教学流程再一次进行了设计。设计之后的新流程是这样的：      第一节课，学生先自主阅读，提出自己的专题问题。我一直提倡让阅读课外书籍成为学生成长的营养餐。我们地理教室，书架上的书很多，每次看到学生们拿了好几本，看完这本看那本，恨不得把所有的书都翻出来看看，我就很开心。      为学生精心挑选和购买书架上的书籍，也是我平时逛书店的重要任务。每当自己或者朋友们阅读到一本好书，都会交流读书心得，我也会推荐给学生阅读。

   如：探究中国历史的《长城》、解读城市化发展的《采访本上的城市》、描写新疆天山牧场的《我的阿勒泰》、介绍中国名山大川的《中国国家地理杂志》，等等，并适时将其与课程内容结合起来.

   例如，天山牧场冬季为什么要转场到山麓地带？天山北坡的植被为什么比南坡丰富？北京的城墙为什么被拆除？北京为什么要接纳来自南方的水资源？

   所有问题的来龙去脉，事实的真相是什么？丰富的阅读，延伸了课内所学，让学生感受到大自然神奇，更感叹于人类的伟大，也使得他们逐渐关注人口、资源、环境和区域发展等问题。

   珍爱地球，善待环境的未来公民所应具备的地理素养也就逐渐“住”在了学生心里。

   第二节课，学生根据自己的问题选择课程资源，寻找解决问题的方法；      第三节课，学生展示并分享自己的成果；课堂上，学生有了表现自己的机会，他们那些不同的问题、精彩纷呈的答案，让课堂上笑声朗朗、掌声连连；而几乎成为旁观者的我，总是拍案惊奇。每节课，我们就这样在一个一个奇思妙想中惊喜。      第四节课，再次阅读，再次提出自己的新的体验。我从中发现，学生的想法，比我当初想象的多得多。对于一个小专题，他能提出一串的问题——

   为什么水星公转公道的偏区力，明显高于其他太阳系公转公道偏区力？

同属一个纬度地区，为什么北极是北冰洋，南极是南极洲？

如何处理计划生育之间的矛盾？首钢集团为什么首次选址在北京，现在又迁出的北京？……

   对于同一个学习任务，同学们因为自己的问题不同，而选择了不同的学习资源。在课程结业的时候，大家将课程资源包传到网上共享。

   曾经课堂上，是“一个主角多个聘用”，一个课件多人用，现在课堂上人人都是主角，课件多到数不过来。丰富的课程资源，多样的学习方式，把学生带到知识的海洋，让学生对课堂充满期待。

   这一次的流程变革，主要的变化在于：多元化的地理课程设计，满足了不同层次学生的学习需求，使得学生有了更多的选择空间。

   将课堂交给学生，让学生学会地理学习的方法就成为课堂教学的核心。

   具体来说：      变化一：设计不同专题课程内容，课堂教学流程加强了学生自主学习能力。      变化二：绘图、归纳、阅读、实验、生活探究……地理学习的途径变多了。      变化三：设计网络教学课程，学生形成地理信息意识和能力的教学环境。

   学校教育就应该是这样的：学生自主选择课程，自主规划学习进程，做自己学习的主人。课程内容变了，课堂教学方式也要改变。

   最后，在学生的学习总结中写道：

   “地理课教给我做事的方法和原则。有序地使用电子资料夹，有序地利用教科书，使用电脑……这些看似小事，但是其中却有大学问，让我受益匪浅。还有地理学习的方法——整理视频资料、文字资料、图片资料，搜索网页，实践操作，通过这几种方式，让我在学习地理时，有了更加立体生动的体会。我发现，这些方式不仅仅可以应用在地理学科，其他的学科也可以借鉴。”

   “半学期的地理课之后，我对地理这一学科产生了全新的认识。原来地理也可以这么学！在老师的安排下，地理完全成为了自学的天下，老师只是起到一个引导的作用，更多的知识，则需要我自己去查资料。课上的发言都没有对错之分，不同的只是同学们认可与不认可，地理课真正地成了学生探索的海洋。”

 “在学习过程中，我不光学到了知识，还学会了如何收集知识。网上有太多的东西，乍一看挺吓人的，不知道该用哪个。但是经过老师给予的多次 实践机会，我逐渐掌握了资料的收集方法，并且提高了整合概括能力，知道如何精简地解说出自己了解到的地理知识，并用容易理解的语言让大家明白。地理真是博大精深的一门学科。”

   ……

三轮课堂教学，三次方式的改变。我由最初的自信满满，到困惑甚至是痛苦，思考课程改革的理念，再到尝试改变，直至看到学生的变化，我才又找回了做教师的自信。

不把课堂还给学生，你就不知道他们有多厉害、有多精彩。而我亲爱的学生们，经历了短短一个学期的地理课程学习，了解了宇宙的深邃与奥妙，知道有太多未知世界的问题等待他们去探索，也明白开启答案的钥匙原来已经掌握在自己手里。

勇于质疑，善于探索，追寻解决问题的方法，乐于创新，这也许就是我理解的学科教育本质。