古人云：“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”师生之间、学生之间进行思维的碰撞、方法的交流、经验的分享，才能使课堂呈现出缤纷的色彩。审视与反思现实的课堂交流，仍然存在一些形式化的倾向，高质量的交流相对缺乏。

一、精心策划交流话题与步骤

以下是一位教师教学《圆的认识》片段。

师：以小组为单位，借助手中的圆形物体，自己去研究、探索圆的特征。

学生探索后展开课堂交流。

生1：圆是由曲线围成的平面图形，可以滚动，而长方形、正方形是由线段围成的。

生2：圆是轴对称图形，它有无数条对称轴。

生3：在同一个圆里，有无数条半径和直径。直径是半径长度的2倍。

生4：圆心决定着圆的位置，而半径与直径决定着圆的大小。

……

这种凑答案式的交流，割裂了对圆的整体认识。从中可以看出，教师对学生在交流的环节需要“交流什么？”“怎样进行交流？”“交流中获得什么？”等问题认识还不甚明晰。

显然，作为教学过程设计的组成部分，组织学生对学习活动的结果进行交流，同样需要精心的预设，以期在正确的时间提出恰当的问题，有效地引领学生达成预定的目标。课堂交流是课前策划—智慧捕捉—灵活应对—拓展提升的预设与生成的有机结合。

1．确定交流的话题。

选择合适的话题进行交流，需要教师关注知识的逻辑起点与学生的现实起点。只有准确地解读教材，精准地学情分析，才能提出关键问题，使得交流的问题具有引领学生思考的现实意义。话题的设计要具有以下特点：一是目标导向。教师要明确交流环节需要解决的问题是什么，要突出什么。二是行为导向。教师要考虑设计的问题学生能否进行交流，学生在交流中会形成什么认识，学生在交流的过程中会遇到哪些困难，以此作为教学展开的依据。三是策略导向。教师要考虑设计的问题学生会怎样展开交流，当学生交流中出现困难，应采用什么策略导向引导，交流是否有利于学生后续知识形成的过程。

2．选择交流的时机。

交流时机的把握能有效地激起学生对问题的思考。交流的最佳时机是学生的思维处于“不愤不启”“不悱不发”之际。教师要结合本班学生的思维特点，从知识形成的一般过程着眼，有目的地安排交流的时机，使得交流活动能够实现经验的分享和思维的提升。

3．预设交流的层次。

安排交流的层次，教师对学生在活动中可能出现的认识进行梳理，然后有目的地对交流活动进行预设，哪些话题必须交流，先交流什么，再交流什么。力求使交流从学生思维发展的可能路径出发，更好地服务于学生思维推进的过程。

当然，关于交流的前期策划只是教学预设的一个部分，教师应在实际教学中根据学生的学习状态，进行积极的补充、调整和拓展。

二、精心引导交流走向与内容

在交流环节中，如果我们仅仅局限于让每个学生说一说自己的想法，教师仔细倾听并择机选择“正确结果”，见好就收，这样的交流可能也有层次，但都指向于结果的呈现。“钓鱼式交流”会忽视学生真实思维发展的过程，使得交流线性化。请看下面教学《异分母分数加减法》的例子：

教师提供了一个开放性的问题：2/5+3/8这道分数加法你能试着计算吗？把计算的过程记录在本子上，并与同学交流。

教师组织学生进行全班交流。

生1：我们可以把这两个分数进行通分，变成同分母分数，2/5+3/8=16/40+1=31/40。

生2：我也是这样想的，现在分数单位不统一，可以统一分数单位。所以我也想到用通分的方法，把异分母分数化成同分母分数。

师：对，我们可以通过转化的方式，将异分母分数转化成同分母分数进行计算。看来，老师不讲，同学们也学会了，还主动地应用了转化的策略解决问题。

如果教师走近学生就会发现其他多种计算方法：化成小数进行计算；直接写出结果，而没有通分的过程（如生2一样运用分数意义）；先写出通分的过程，再进行计算。但教学时教师往往更加关注教材中的“标准答案”，使交流走入简单应答的状态。为什么会出现这种现象呢？主要是因为教师没有对实际学情进行观测，只顾演绎教学预案，从而影响了思维过程的真正打开。课堂交流，需要精心组织交流走向与内容。

1．打开思路，捕捉资源。

在学生展开自主探索活动时，教师要有意识地走到学生身边，及时收集学生思维过程的原始状态。同时，注意不断引导学生打开思路，鼓励学生从不同的角度进行思考。在上例中，教师可以在巡视中鼓励学生打开思路：是不是只有一种办法解决呢？想想我们在比较异分母分数大小时有那么多办法。同时，教师注意有选择地捕捉教学资源，作为后续交流的材料。

2．提炼问题，切中要害。

在学生交流时，教师要注意提炼重点和关键问题，引导交流的走向，突出交流的重点。在这一过程中，特别关注“第一人思维”，即如果第一个人在交流中给出正确的结果后，教师做什么的问题。在上例中，当多数学生集中呈现通分的方法后，教师不要急于小结方法，而是允许并鼓励学生提出不同的方法。这样的互补式交流，可以使得不同层次水平的学生获得原有思维基础上的发展。这时交流的聚焦点不是结论的出示，而是沟通问题解决中的不同思维，并及时提炼出重点思考的问题，切中要害。绝不以某几个人的思维替代全体学生的思考。

3．并联呈现，联系沟通。

在组织学生交流时，应关注交流结果的联系沟通。并联地呈现结果，有利于学生突破点状的思维，从整体上来对比分析问题2。如上例中，教师可将了解到几种典型性的计算过程板书在黑板，组织交流：（1）都看得懂吗？他们分别是怎样来进行计算的？和同桌互相说一说。（2）你觉得异分母分数加、减法可以怎样计算？为什么要通分？第一个问题突出了对算法多样化的感受，第二个问题自然地对算法进行了优化，突出了交流的核心问题。

三、提出引申性问题促使思维深入

一位教师教学《平行四边形面积的计算》。

教师提供了一个问题情境：你能想办法将这个平行四边形转化成已经学过的图形，计算它的面积吗?在小组里交流

学生完成操作和小组交流后，教师组织全班交流。

生1：沿高剪开，平移后可以形成一个长方形。长就是平行四边形的底,宽也就是平行四边形的高。所以平行四边形的面积=底×高。

师：你是怎样想到的？

生1：我们交流后觉得，要将平行四边形转化成长方形，就可以求出平行四边形的面积了。

生2：我们联系上一节课的实践活动，想到通过拼一拼，移一移的方法解决问题。

师：对，我们通过转化的策略实现了平行四边形与长方形的变化。这样，平行四边形的面积就可以用长×宽来计算。

对于平行四边形面积的计算，多数学生会通过割补、平移的方法进行转化，并能推导计算公式。因此，全班交流的目标就不应仅限于结果，交流的内容可能仍是原有经验的重复。交流的定位局限于知道与模仿，对于学习本身没有达到启发与借鉴的作用。教师如何借助生成资源，推动再高一级的思维活动呢？教师在学生交流时，要关注每个学生的反映，抓住方法背后的思考，提供不同层次类型的问题，引导思维深入。上例中，可以提供以下几种角度进行引申思考：（1）促进学生对转化思想的理解与掌握。如，“为什么从高剪？”（2）促进学生的类比联想。如，“在平行四边形中有多少条高？只能从这条高剪吗？”“除了平行四边形，你认为还有哪些平面图形面积可供研究，怎样研究？” 这样一些交流问题能为学生揭示方法背后的一般原理，提升学生的认识与思维水平。

四、重视对交流结果的内化巩固

一位教师教学《分数应用题练习课》，让学生解决以下问题：小明和小红共有邮票120张，其中小红邮票的张数是小明的2/3，小明与小红各有多少张？学生在解决方法中大致会出现以下三种策略：（1）用方程解。（2）按比例分配。（3）把小明的张数看作“1”，用分数应用题的一般解题思路解。学生交流后，教师指出第一种方法是一般方法，后两种方法可以看作特殊方法。

上述交流除了存在前面所说的缺乏方法的沟通联系与思维深入的问题之外，还存在交流的成果不能及时得到内化和巩固，有“虚空”的危险。

交流后的成果需要一个内化巩固的过程，这就需要设计体验性的活动。一是将个性化的思维、语言、策略转化为大家都能接受的思维、语言、策略。可以给予学生再次交流的过程，把交流的重心放下去，让每一位学生有理顺思维的时间与过程。同时，也可以在解决类似问题的过程中，给学生提供体验的机会，之后再组织交流，深化认识。总之，教师要关注学生个体与群体互动的过程，使全体学生在在体验中形成共识。

（来源：枫叶教育网）