冯为民

语文教学需要讲究模糊，也需要讲求清晰；有时不模糊不足以体现语文的魅力，有时不清晰不能够获取真知；模糊与清晰看似矛盾，实质相辅相成，辩证统一，顾此失彼，语文教学就是不完整的，也是缺少应有的“语文视野”的。

但由于长期以来，语文教学中过度定量化、技术化、精确化，教师精力主要放在梳理知识点、研究标准答案上，课堂教学死抠章句，以理科式的条分缕析肢解文本，抑制了学生潜在的联觉本能和创造冲动，扼杀了学生思维的灵性和生命活力。要知道许多文本无法定量或外延不明确，不能给出绝对精确的定义，课堂讲解不应拘泥于细枝末节上，要充分发挥隐喻联想在语文学习中的联结功能，从模糊情态中获得独特认识和体验过程，教师不应将知识点从文章中分离出来，进行“碎尸万段”式的剖析，要引导披文入情，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思。

就阅读教学而言，文本是最重要的教学凭借之一，但文本自身就有许多空白点、未定点和模糊点，文本与读者之间存在双向的互动联系，读者对一部作品往往会有不同的感悟，作品大多包含诸多“意义不确定性”与“意义空白”，构成作品的“召唤结构”，召唤读者去想象，实现作者的创作意图。教学不可能面面俱到，也无需面面俱到，对文本中有些空白点、未定点和模糊点需要进行清晰化处理，有些则需要模糊处理，还有些就无须在意，至于对文本中本来就感到很清晰内容就更无需面面俱到了，有的需要进一步清晰化，有的需要视而不见，有的需要模糊化处理。当然在教学中偶尔会遇到一种特殊情况，就是你不讲我倒明白，你越讲我越不明白的情形。其实对文本的解读来说，当然是追求深、宽、细、实，但并不是对每一篇文章都应该这样，就是在读一篇具体文章时也并非一定要这样，很多时候是需要不求甚解、每有会意的，实际上就是需要模糊一点，需要大而化之一些。

语文教学中“模糊”与“清晰”是并存共处的。在教学字词时，特别是讲文言文中的实词与虚词时，一般都务求“清晰”，如一词多义、古今异义等似乎不清晰就不能放心，但有很多时候却是花了很多时间，学生看似清晰了，但用起来就显得很死板，脱离此语境就不知道比语境，有些很简单的也变得模糊起来了，譬如“一帆风顺”的“一”，就够简单的了，但看到买来的“一帆风顺”的工艺品却发现了有很多“风帆”，“一”就不能落实了，其实“一”就是“满”之意，平时讲“一心一意”有时又讲“满心满意”，平时讲“一身是汗”，其实就是讲“满身是汗”。再比如对“资”的理解也是如此，学生的奖状上常有“以资鼓励”的习惯用语，但很多人却不知道其中的“资”为何意，对“资助”这个词也就一知半解，只知道“资助”是用资金帮助，却不知道“资助”是同义复合词，“资”就是“助”，“资助”不一定非得用资金帮助不可。至于“语气词”的教学就更是看似清晰，实则模糊得很了。如“也”是很常见的语气词，但在具体语境中究竟有哪些差别呢？如同是“何为其然也”一句，孔子说此话时与苏轼说此话时，其“也”所包含的情感因素是相同的吗？但在教学中清晰与模糊是相对而言的，就某一时段而言，教学是追求清晰的，应尽量避免太模糊，尤其是基础知识与基本技能的教学一定要多强调清晰。

对语文教师而言，教学的目标必须是清晰的，不清晰就不知道驶向何方了；对教学内容的确定也必须是清晰的，教什么的问题上模糊不清就肯定是不行的；教学思路必须是十分清晰的，如果也模糊化，就出大问题了；问题设计的方向必须是清晰的，如果模糊也是会出点问题的；如果对教学的进程不清晰，如果是模糊的，就不知道身在何处了，也是大问题。虽然这些都需要“清晰”但清晰不是精细，如果太精细就会束缚自己的教学，教学就很容易走上纯技术性之路，但对身在何处、驶向何方、如何到达彼方都不清晰的话，就使模糊变成了糊涂，就会使教学陷入迷途而不自知。但有些是必须很清晰才算是正道，比如指导学生如何理清思路，了解学生的思维过程都模糊不得，但有些又必须强化模糊性，如诗歌意境的呈现，用的是形象思维，诗意的解读，大概模糊的更会有想象的空间，更会特显诗歌的艺术张力，诗歌的意象就是清晰与模糊的最好结合体，既有“象”的具体性，又有“意”的模糊性，如果做“高清晰”处理，诗味就会很受影响。同样教散文小说也是如此，又模糊的必要，也需要有清晰的解读。

语文教学中的模糊性也不是说就是不可捉摸的玄思奇想，不是浅尝辄止，而是充满艺术灵气，容忍模糊性并迁就不确定性，不是遗弃清晰，相反是为了获得真正意义上的心灵阅读。语文教学是多姿多彩的，模糊与清晰的交辉才是语文的魅力所在，也是语文教师的追求，很显然，很多地方需要清晰，但也有很多地方需要模糊，有时模糊的往往要比明确的表述和笼统的概括更能收到良好的效果。