教学模式是教育教学理论的抽象化，同时又是教学经验的一种概括。教学模式有着稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式在教学中易于被理解和把握，利于教师的应用和推广，对先进教学理论和教学经验的推广具有实践价值。作为教师，在依托教学模式而进行教学的过程中，要逐步从教学模式中走出来，在进和出的过程中让教学成为一种艺术，一种实现学生发展和自我价值的艺术。

一、教学模式是教师专业发展的基础

无论是“自学—指导”模式，还是“洋思模式”，抑或是探究性教学都具有简略性特点。在教学过程中，教师无法将现实的教学情境一一复现出来。教学模式只能是根据一定的教学理论，对实际问题提出假设基础上，针对现实问题而采取的解决办法或步骤的模仿，也只能是抽取某一类型的教学程序的主要因素而组合成的教学方法。因此，教学模式是一种模式而非一种实际操作。但正是因为有这种模式，教师教学才有可参考的对象，才有了捷径可走，不然，教师只能靠自己的实践来摸索，教学发展就泥足难前了。

以先学后教模式为例，如果没有洋思中学的脱颖而出，现在我们也还在延续着师讲生听的传统模式。如分数的意义和性质的教学中，模式只能给教师们提供一个套路：情境导入—研究性学习（个人探究、小组探究、集体交流）—知识梳理—达标检测，教师在这些环节中将小数的意义和性质观察进行知识点整合。

很多教师将教师专业发展限定在狭小的教师培训范围内，从而自身否定了自身的专业发展，形成长期以来的“坐以待培”惰性发展。殊不知教师专业发展是具有广泛内涵和外延的。通过对新的教学模式的研究与开发来丰富和发展教学理论，对促进教学实践的发展和提升教师教育教学水平具有重要作用。特别是对初上讲台的年轻教师而言，对新模式的学习更是“行动指南”。这好比练武一样，只有在掌握了套路的基础上形成个性，才能到达出神入化的境界。这就是教学艺术。

二、教学艺术是教师专业发展的结果

教学模式虽然为广大教师提供了一种“范式”，但教学所依存的条件是十分多样和微妙的。同样是对小数意义的教学，换一个班级就是一种效果，同样是对加法混合运算的教学，相同的方法在不同的班级中所取得的效果也是千差万别的。树上没有完全相同的两片叶子，教学没有完全相同的两节课。

以学生的主体性为例，传统教学中也并非完全忽视了学生的主体性，不过是在应试教育的束缚下没有得到彰显。同样在新课改中，虽然提倡突出学生的主体性，但限于应试教育，学生主体性还是没有得到充分体现。教师专业发展就是要在继承和发展中成长，在对传统教学的精华吸取的过程中以引入新的教学模式来丰富教学，以此来促进学生的发展。从另一个角度看，有的教师认为要突出学生的主体性就应该将课堂完全归还于学生，于是造成了课堂的散漫，教师的主导性没有得到体现，教学效率还是没有得到相应提高。

教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即从专业新手到专家型教师的过程。如果从这一定义上来说，教师专业发展便是广义的发展，是从对教学模式的学习到富有创造性教学的教学艺术的过程。教学艺术是教师教学主体性和创造性的确证。没有对教学模式的创造性应用，教学也就容易走入“教教案”“教教材”的困境，“教学生”的教育就会在封闭的、机械的、刻板的程式中打转，也就无法创造出丰富和生动性的课堂来。从这个意义上说，教师的专业发展是从对教学模式的模仿到创造教学艺术的过程。

教师专业发展取决于教师教学经验的不断丰富和对教学模式的驾驭程度，还取决于教师的资质和对教学所富有的热情。换言之，教师专业发展就是教师不断发展的过程，是教师教学素养、个人修养和精神世界不断丰富的过程。自古以来就有学高为师、身正为范之说。的确，一个不懂得尊重学生的教师又怎么能成为优秀的教师，一个连自己都无法取得发展的教师又有什么资格去教导学生，让学生获得发展呢？

不难看出，教师专业发展并非是一个狭窄的概念，而是建立在校本研修、培训基础上的教师成长过程，包含的是教师专业和个人素养发展，是教育教学中从教学模式向教学艺术追求的不断发展过程。

（来源：中国论文网）