王化琴

《唐诗宋词选读》是选修教材，选修课教学不同于必修课，选修课教学讲究灵活性，教师可以依据自身的优势、特长等来开展教学，但是这并不是说可以随意地进行《唐诗宋词选读》的教学。可是我发现的情况往往是这样的——

有的教师仅仅是带着学生浮光掠影式地学习，有的班级学生反映一节课能上完五首诗，平均一首诗所花时间不过九分钟，没有重点，不能深入，像这样匆匆走过，学生对于这座流光溢彩的美的殿堂还没有什么感受就已经来到“出口”处，于是感慨学和没学基本一个样。

有的教师将诗歌欣赏变成了流水线作业，每节课每首诗都是一个流程：读诗，译诗，写了什么景，抒了什么情，用了什么手法？其目标极为明确：一切为了高考。法国近代艺术哲学大师丹纳有言：“我们文明过度，观念过强，却形象过弱，日常的精神生活也成了纯粹的推理。”虽说这样做是为了学生的“前途”，但学生在这样的流水化作业中很容易出现倦怠感，也就是说他还在殿堂中，就已经迫不及待地寻找“出口”处了。

很显然，教材处理不合理、教学目标不明确、教学方法单一等方面的问题严重影响了《唐诗宋词选读》的教学效果。语文课程标准中指出：“选修课应该具有很强的针对性，教学内容和要求，必须在充分考虑学生需要和特点的基础上设定。”在学习《唐诗宋词选读》时，教师首先应该考虑选取教学的内容。比如同一个诗人的诗词，像“豪放飘逸的李白诗”“沉郁顿挫的杜甫诗”“新天下耳目的东坡词”这些单元就要处理好精讲和略读的关系，不必篇篇精讲，面面俱到；再如相同题材却不同时代的作品，如《与诸子登岘山》《九日齐山登高》《登柳州城楼寄漳、汀、封、连四州》作为一组“登高诗”，《菩萨蛮》（温庭筠）、《蝶恋花》（欧阳修）作为一组“闺怨诗”可以跨越时空地重组，这样对于学生的知识整合、能力提升会有很大帮助。

苏霍姆林斯基指出：“学习的愿望是一种精细而淘气的东西，形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万条细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。”在这座流光溢彩的美的殿堂中，教师如同一名引领者，当他安排好欣赏的内容与次序之后，怎样让学生在这些杰作面前停步以至于流连、感叹以至于不舍呢？我们不妨用用这些方法。

一、还原法。

2003年，孙绍振老师在《直谏中学语文教学》一书中首倡了一种细读文学经典的有效方法——还原法。根据孙老师的解释，“还原法”就是要求在文学作品阅读鉴赏中“把未经作者加工的原生现象想象出来，和作者艺术加工过的作品加以比较，这和现象学的‘还原’原则有一致之处，不是被动地接受文学形象现成的样子，而是想象把目前现成的观念或者解释‘悬搁’起来，想象出、推导出来，在原初状态，它应该是个什么样子”，通过比较，找出其中的矛盾性加以分析，从而解读文本。古典诗词作为一种艺术，也是对生活现实的反射或折射，是对生活的“变形”，“还原法”无疑也是解读唐诗宋词的一种有效方法。在教学中，我们如果只是让学生像翻译文言语句一样简单地翻译一下诗句，意思应该是基本上弄懂了，但一道精神大餐，就会与学生失之交臂。

运用“还原法”，首先要调动学生自身的生活积累与审美经验，通过联想与想象，引导他们努力揣摩，把握意象，主动进入到诗歌所营造的意境之中。“星垂平野阔，月涌大江流”“飘飘何所似，天地一沙鸥”“鸡声茅店月，人迹板桥霜”“当时明月在，曾照彩云归”“今宵剩把银釭照，犹恐相逢是梦中”“鸟雀呼晴，侵晓窥檐语。叶上初阳干宿雨、水面清圆，一一风荷举”“云破月来花弄影”……当我们努力地还原这些诗句时，那将是怎样的丰厚收获！用散文化的语言改写诗句或诗歌是我在教学中经常采用的方法。如教学赵嘏的《长安晚秋》时就要求学生运用想象，以流畅的文笔展示诗歌的意境。一学生改写如下：

拂晓时分，天色微明，几缕云雾在空中缓缓流动，似水无志，黯淡凄凉。汉家的宫阙在晨光中巍然耸立，显得静寂无比。天边，有几点残余的星子，一行秋雁匆匆越过关塞向南飞去，远处高楼上是谁背倚栏杆吹着长笛，那长笛声起要逗引出多少离乡之人的愁泪啊！篱笆墙边的菊花快要盛开了，晨光熹微中那片紫色更显静穆；池中的睡莲似乎愁容满面，是为那随着乍起的西风而飘走的花瓣伤悲吗？伤离别啊伤离别！家乡此时的鲈鱼正当味美，我不如归去吧，何必学那楚国的钟仪戴着南冠而空恋家乡呢？归去吧，囚徒也似的留在京城，所为何来！归去！

虽然学生的表达能力有高下之分，理解能力也会显得参差不齐，但这样的改写方式要求他们每一个人努力地还原场景，再加上改写之后的交流活动，不知不觉中他们就能得到审美的愉悦。

如果只做到这一步，那对于“还原法”的理解未免粗浅。“把未经作者加工的原生现象想象出来，和作者艺术加工过的作品加以比较”，通过比较找出其中的矛盾性加以分析，质疑寻美，才能形成具体分析文本的能力，发展独立阅读的能力。例如对于诗歌意象的“还原”。杜甫《旅夜书怀》中的“细草微风岸，危樯独夜舟”两句就可以用“还原法”来赏析。这首诗是诗人晚年在老朋友严武去世后失去依托，率领家人乘舟而下的漂泊途中所写。在当时情景下，岸边肯定不会只有细草，江上也肯定不会只有他孤舟一叶。诗人为何把其他东西都省掉，只让“细草”和“危樯”留在自己的视野里呢？草，本来就给人柔弱之感，加之“细”，更显脆弱；樯，船上立起的桅杆，加之“危”，更显示出他的孤独。诗人心怀“致君尧舜上，再使风俗淳”之志，一生等待朝廷重用，到老来贫困潦倒、漂泊无依。“细草”“危樯”的结合，能把诗人那漂泊途中的危难感和孤寂心很好地体现出来。再如，对诗句语序的“还原”。古人写诗作词，要受许多限制，如对仗、平仄、押韵等要求，有时对正常语序作了调整，就成了倒装语序。“多情应笑我，早生华发”应该是“应笑我多情，早生华发”，“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”应该是“千古江山，无觅英雄孙仲谋处”，我们在鉴赏诗歌时，除了要能够还原诗歌颠倒的顺序，还要挖掘诗人这种颠倒在诗歌表现力方面的特殊意义。怎么发掘？仍然可以用“还原法”。王维《山居秋暝》：“竹喧归浣女，莲动下渔舟”，按客观现实中的动作顺序应为“浣女归竹喧，渔舟下莲动”。诗人为何这样调整？通过质疑探寻，我们可以发现：“夜色中感官格外活跃，宁静中因此而有了特别的体验，在诗歌句式的弹性和灵活中，由游移到寻求的细微之处便被作者捕捉到并形诸文字，因此，在秋夜的宁静和寂寥中，逐渐生出一种活泼的情调，对于这样一个如世外桃源般的地方，诗人怎能不乐而忘归呢？”

通过“还原法”，还原诗人所表现的生活场景，并尽可能多地还原诗中主人公的生活状态，才能更好地接近他们的内心世界，与之一同歌哭喜悲。以此入手分析诗歌，有利于学生从中感悟诗人独特的情感意蕴，体会诗人创造性的言语表达，学习诗人传情达意的言语智慧。可以说，“还原法”是《唐诗宋词选读》教学的一把钥匙。

二、比较法。

所谓比较法，就是一种在师生与文本对话的过程中，联系学生已学过的或未学过的知识，进行比较、鉴赏的方法，同中求异或异中求同，从而激发兴趣、开阔视野、加深理解、提高能力。俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们都是通过比较来了解世界的一切。”比较法是文学鉴赏中常用的方法，善加运用可起到事半功倍的效果。

用比较法可以帮助学生理解诗句中遣词用字的妙处。有的学生读诗时心思比较粗糙，每当默写时都免不了写错别字，这种情况每一届都有，有时我会笑称“这是代代相传的错字”。如“战士军前半死生”中的“战士”会被误写作“将士”，“一夜飞度镜湖月”的“度”会被误写作“渡”，“海上生明月”的“生”会被写成“升”。其实细细想来，如果我们能够在课堂上对这些容易错的字词进行适当的点拨，其错误率一定会大大下降。“战士军前半死生”的下句是“美人帐下犹歌舞”，上句写战士们浴血奋战，下句写将领们荒淫享乐，形成鲜明的对比，而如果写成“将士军前半死生”，那原来的对比从何体现；再如“飞度”的“度”在于表现梦境的奇异，美好的月色之下，诗人御风而行，飞过镜湖，来到天姥，而“渡”字，则要借助于船只之类的工具才能达到目的。经过比较，学生方能感受到这些细微之处，以至于再写错别字时都很不好意思了。当然借助比较法来纠正学生书写中常见的错别字，这只是诗歌教学中的最基础的工作。“吟安一个字，拈断数茎须”，“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”，“两句三年得，一吟泪双流”，说的就是古代诗人苦吟的工夫，在诗歌学习中，我们要能在一些字词处多做停留，带着学生去比较体味，从而习得品味语言的能力。问：“淑气催黄鸟，晴光转绿苹”中的“转”字有何妙处？学生不一定能感受得到，如果这样问：将“转”字换成“照”“在”这些词，表达效果有何不同？学生在将这些词逐一代入诗歌时，就能很快还原出作者所描绘的画面，并且能在比较中感受到三个词所表现的画面似乎相同，但它们的感发力绝不相同，“照”“在”显得死板呆滞，而“转”字富有动感，写出初春晴暖的阳光照在新绿的浮萍上那种光波流转的美感。再如“菡萏香销翠叶残”一句，我问：“咱们把这句诗改成‘菡萏香销荷叶残’，怎么样？”学生的反应很快：“不行，‘翠’字不能改，‘翠’是碧玉般的美好，是生命力的表现，能与后面的‘残’形成对照，让人想到那是满池的枯荷，翠叶不存红花凋零，怎能不触动主人公的迟暮之情呢？”“我们要注重事物之间的分别，使我们所得到的关于事物的知识来得明白清晰。”运用换字比较的手段，引进比较对象，使高下、优劣的差异突显出来。《唐诗宋词选读》中，有多少妙处在那里，关键看我们是不是有心人。

抓住意象进行比较。中国古典诗歌中的许多物象，比如春花秋月、枯桐瘦梅、啼莺鸣蛩，本是无知无情的客观物象，经过历代诗人反复的继承、运用和发展，积累了丰富的象征意蕴，成为符号化了的“客观物象”和“象征意蕴”的有机结合体——意象。各个作家在自己的作品中又有所创新，在对话中，可以抓住这些意象来比较，体会其中的意蕴。如晏殊的“叶底黄鹂一两声”中的“黄鹂”意象，不妨拿杜甫的“隔叶黄鹂空好音”来作个比较，从而体会意象对于诗人情感表达的作用。再如与陆游《卜算子·咏梅》对话时，可以让学生收集一些咏梅的诗词，涵泳比较，拓展学生的阅读视野。

用比较法来体会某种感情，能使学生体会到不同诗人表情达意的高妙之处。有人说，诗歌是用愁堆砌起来的，离别之愁、相思之愁、怀乡之愁、亡国之愁、还有说不清其实说得清的闲愁，翻开书卷它会绵延而来、弥漫天地，哀伤处令人心悸，深沉处让人回味。“离愁渐远渐无穷，迢迢不断如春水”，“离恨恰如春草，更行更远还生”，“驿寄梅花，鱼传尺素。砌成此恨无重数”，“若问闲情都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”，“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”……每一首诗都是不同的，就是在历史中那一个独特的时刻，由那一个独一无二的人，用他自己的方式抒写他对世事的感悟，抒发他生命中那一刻的感受。每位诗人的愁与如何表现这份愁是不一样的，在集中学习诗词的时候，我们每天面对这么多愁，如果读不出不一样就会走向疲惫甚至麻木，将它们放在一起作个比较，我们不但领略到了诗人表情达意的高妙，还能在欣赏中达到情感的共鸣，从而充实了心灵获得了成长。

利用不同的版本，通过比较来提高学生的鉴赏能力，我觉得这也是很有意思的一件事。是“秋尽江南草未凋”好，还是“秋尽江南草木凋”好？是“渐霜风凄惨”好还是“渐霜风凄紧”更好？是“因风吹过蔷薇”好还是“因风飞过蔷薇”更妙？还有“桃源望断无寻处”与“桃源望断知何处”、“杜鹃声里斜阳暮”与“杜鹃声里斜阳树”、“人似黄花瘦”与“人比黄花瘦”、“独自莫凭栏”与“独自暮凭栏”哪一个版本表现力更强？教学中关注这些细处，才能将学生的感受力锻炼得更敏锐。如上这些例子，大可不必统一答案，只要学生敢说会说，交流沟通，互相促进，诗歌欣赏的目的也就达到了。

在《唐诗宋词选读》的学习中，比较法的运用不惟以上这些，还有好多方面可以考虑，如——

谋篇布局的比较。《与诸子登岘山》的首联放在结尾，其表达效果有何不同？

同类题材的比较。孙绍振先生说：“为了剖析经典文本的个性，一个最方便，起码的方法，就是同类经典文本共组。”田园诗、羁旅诗、战争诗、咏物诗等等，都可以重组，在比较中得到共性的东西。

不同作家的比较。通过比较了解不同作家的不同风格，如在学习“新天下耳目的东坡词”这一板块时，可以将苏轼词和前几个专题中学过的晏欧词、柳永词、张先词进行比较，思考“新天下耳目的东坡词”到底新在哪里，以进一步了解苏轼词在文学史上的地位。

同一作家不同作品的比较。如杜甫的《客至》、《宾至》，李清照的《如梦令》（昨夜雨疏风骤）、《醉花阴》（薄雾浓云愁永昼）、《永遇乐》（落日熔金），在比较中诗人的人生图景便会清晰地呈现在我们的面前，这是跨越时空的相遇，但我们感觉并没有感觉到距离是多么地难以逾越！

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”叶圣陶说：“教师教各种学科，其最终目的在达到学生能自为研索，自求解决。故教师只为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤于练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。”入选教材的唐诗宋词，举凡忧国忧民、建功报国、怀古伤今、惜春悲秋、蔑视权贵、怀才不遇、寄情山水、归隐田园、登高揽胜、思乡怀人……如行山阴道上，让人应接不暇，这是一个让人流连忘返的美的世界，一个陶冶性情的经典世界，一个净化灵魂升华人格的情感世界，当学生与这些作品、作者存在着时代、认知、心理等方面的差异时，教师要充分发挥自己的引导作用，不妨教给学生这些方法，让学生与文本展开真正的对话。卢梭在《爱弥儿》中说：“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受美的观念相联系的道德观念。”在审美感受中达到情感的共鸣和情操的陶冶，是我们的最高目标。

每次在这本书中流连时，我都会有一种激动与感动，不禁想到阿尔卑斯山谷中的那句话：“慢慢走，欣赏啊！”慢慢走，欣赏啊！我希望，在我们的引领下，我们能和学生一道且行且吟，他们分享着我们的激动与感动，我们也分享着他们的激动与感动。