赵福楼

《父母的心》是日本作家川端康成的一篇小小说，被选入苏教版教材。应邀执教此文，云南师大张承明师嘱咐我着意体现小说的教学特点，并与教师分享长文短教的经验。或许这篇小小说，与教材中的其他文章比较，也算不得长文。可是就一课时的教学而言，达成良好的认知还是有一定难度。所以，从信息提炼的有效性，与教学的实效性角度看，很多文章的阅读都需要考量长文短教问题。这促使我有所思考，草成一文。

一、课文篇幅与适应性教学的分析

长文相对于短文而言。这里特别指的是教材的选文。按照目前的教材编写情况，一般阅读课文，从小学、初中到高中，阅读文章篇幅在累积增加。小学阅读主要为短文，而长文阅读特指中学阶段的阅读。

小学课文，在三五百字为常见，到了初中课文多数为千字文，再到高中阶段的课文，更加增长，有的在二三千字。我们的教材为文选式，一册书三十篇课文左右，即在半年时间大约一百多课时的时间内做精读学习。这么多学时里，有练习、复习、考试、综合性学习活动等。所以分配给一篇课文的课时，大约在1~3课时。用这么多的课时，对于课文进行阅读，课堂上发生的课文阅读一定与我们平日的浏览阅读不同。那么这个教读的活动消耗这么多的时间，在做什么呢？而且，所做的这些是不是有效的呢？这值得研究。

小学的教学课文最短，而识字和词汇积累是语言学习中非常重要的任务，所以最容易把阅读定位在逐段、逐句、逐词的剖析。我们也把这样的阅读叫做解剖式阅读。而且，学生的认知具有局限性，所以在意义把握上，更强调对于文本显著意义的理解。这样可以理解小学短文的阅读比较强调从字面到字面，在词语的推敲与语句的感知上，做得更为扎实。阅读中较少迁移性，或者有所拓展也是建立文本意义与生活经验的简单对应，问学生生活里有无类似的事情，你怎么认识。

到了初中，在课文长度上增加了，在认知难度上也有提高，所以一篇课文，其文学特征与文化价值，以及这篇文章的时代特点都比较突出。或者说，课文的典范性增强了。我们对于课文的审美就不仅仅在词语上了，而且小学词语的积累也分化了这部分学习的压力。阅读中增加文学性和文化性、时代性的关注，势必要为文本助读增加材料。知人论世，以及意义的泛化理解和个性化理解就增加了。教师在阅读指导上的关注面拓展了。一般要聚焦在某一个认知问题上，引导学生在文本探究式阅读中，深入而全面地了解课文与作者。与小学阅读比较，初中的阅读由文本加长而带来了两个突出变化：阅读的关注面增加了，不能局限在课文认知课文；阅读的深度要求也增加了，要能读出大众认识和自己的认识，即对于学生的感悟力和思考力均有较高标准的要求。

高中课文的典范性更加突出，其文学性和文化性更加鲜明。而在在实用类阅读时，也直接对应复杂知识的理解。随着选文的长度增加，也客观提升了阅读的认知要求，即审美和应用被当做重要的阅读任务。在共性认知上，我们强调与作者的当时表达非常贴切；在个性认知上，我们强调有自己的创造性认识。所以，超文本的东西在阅读中不断被植入课堂，而且与课文建立联系。为此引导学生对于文学性和文化性有较多的认知。这样的阅读往往带有专题性质，即围绕一个有价值的问题，升格为话题，形成课堂对话。

二、长文短教的基本教学策略

所谓长文短教，针对的是初中和高中较长的课文，而且认知要求更加突出文学性和文化性，对于思维能力和个性审美也比较重视。如此看，以长文为阅读对象，则需要在文章的意义与超文本链接之间建立关联，以推进学生的思考。从教学的观感上看，要有宏观的认知，也需要有微观的分析。认知有开合度才好。具体说，教学策略体现在以下三个方面：

其一，课文认知要确定其落点与起点。

所谓落点，即从师本的阅读看，你觉得一篇文本的认知价值集中体现在哪里？你需要把这个认知所得作为你要教会学生，即学生与你可以在这里形成共鸣的地方。这就是教学中的认知落点。语文的意义认知，有个大的框子，因为所有的有意义的表达，总是反映现实生活与自己的生命历程中的独到思考和体验。其话语的落点很多时候，我们普遍看得到。比如大量文章所写的都是子女与父母之间的感情，而认知的落点一般都在体现亲情的深厚。若这么定位落点，就是学生都知道的东西了，你的教就没有意义了。文学性的文字，要表达一个特定意义，非要有其特别的视角，即善于在情节发展和人物塑造上用心思。所以，我们确定的认知落点，一定要找到作者的这个独特性，以及此文的个性化东西。如川端康成的小说《父母的心》，他用一个故事表达父母对于每一个孩子的“不舍”，这样的行为突出了父母之爱。所以一定要说清楚，怎么“不舍得”。这就是教学的侧重点。而且，对于这个“不舍”的理解也是认知的烘托。这包括，故事里的贵妇人对于穷人不舍孩子的理解；也包括作者以自己的生活阅历对于“不舍”的理解。我要教什么？如此分析就明白了。

然后确定怎么去你落点，你的认知定位的那里。这就是教学的起点。我想从认知穷人家里的特点——“穷”来入手。因为对他们的不舍，表达得很充分。若不是在家里生活非常困难，无法维持的情况下，父母对于孩子的不舍就显示不出可贵来。

两点一线。指导课文阅读的流程就清晰了：在体会家庭困境之后，明确课文展示的是理性与感性的冲突，是送出还是不送，父母心里是很难抉择的。最终还是感情占据了上风，即父母对孩子的不舍感情成为了胜利一方。

其二，多维度认知，扩宽认知视域。

告诉式的教学，把课文的意义转达给学生不难。就是在一般人的生活里，以及大众话语的背景，也决定了孩子们对于父母之爱，这个表象化的认知是接受的。可是这样的认知中，缺乏有两样东西：一是感动，这个东西不是从他们自己心里长出来的；二是缺乏理解，真正的理解是感同身受的，即与作者与小说里的人物，他的选择有一样的体验。

为此在认知设计上，我在《父母的心》一文里，挖掘出三重认知：一者是穷人父母的不舍之心；二者是贵妇人对于父母之心的理解；三者是作者对于父母之心的理解。由此，引发第四种认知，学生普遍对于父母之心的理解。

其三，阅读需要根植在文本里。

语句和词语的推敲往往是读者在文本的语境里，体会作者当时写作，在措辞用语中，怎样精细化表达自己的思考和感情的重要途径。我们在教学中常常引导学生要玩味字眼，其实目的就在于让读者学会跟作者一样，融入这个情境里。

阅读的共鸣一定来源于，对于语句和词语的精当化表达的理解。

在《父母的心》一文里，描写穷人家的孩子，四个孩子里，出场三个，在衣着上是“污迹斑斑”，而不是“破烂不堪”。可知这个家庭很穷，孩子们也很活泼、顽皮，可是父母从不委屈孩子，不让他们缺衣少食。这里可见父母之心。之所以穿着上“污迹斑斑”，就在于他们的母亲还在哺育一个孩子，实在没有精力给他们换洗衣服了。

这个细节在阅读中往往被忽略，若教师教学中，有意识引发注意，就能唤起学生的共鸣。

三、长文短教面对的实际问题与解决方法

长文短教，这个术语中，“长”所指的是篇幅很长，一般需要消耗较多的阅读时间；而这里所谓的“短”则指的是教学中的“取短”，也就是说，文章长可是教的时候要有取舍，因为课堂时间有限，教学关注有限，做不到面面俱到。所以，在长文短教实践中，我们需要解决一些具体问题。

1.文本信息驳杂而宽泛，从文本信息的提取而言，要有聚焦点。

文本篇幅较长，这意味着，组合文本的各个意义单元——词语、句子、句群、段落、文章等均内涵信息，且信息容量更大。从结构上看，相对复杂；意义上也相当宽泛，若阅读注意力，较多关注一点，自然就从这个地方提取信息较多，所以认知上也就被这个认知视角所左右。很多时候，对于同一文本大家有不同看法，与观察视角、自己经验、思维方法等有关，也与文本的关注点有关。

对于长文而言，我们所选取的认知点，即关注点，一定要能够具有典型性，可以辐射到全局的认识。也就是说，我们虽然着力的文本的细节，看的是一点，可是在认知上是“以小见大”。

教师的文本阅读时，一定要找到这个关注点与全局的关系。否则，那些文本中无数的细节，占用了很多学习精力，却让你认识游离和泛化。这个现象在现实的语文阅读课讨论中，比较常见。

2.从思维发展角度看，认知是一个线状结构，缺乏思维含量的教学，课堂结构一定是松散的。

一节课的时间有限，一般可以容纳一到三个问题的解决。所以对一节课的审视，我们发现主问题是要明确的。学习这篇文章你的达成目的是什么？这个认知落点确定后，一般需要将之转化为一个问题，或者在认知路径中，有铺垫性问题。这样的问题之间是有前后关联的从认知上看，体现的是从肤浅到深刻，从局部到全面。

这样的问题链条的设计，我们一般叫做阶梯式问题。在问题意识突出的课堂里，阅读行为中内含了思维活动，是探究性的。现实教学中缺乏探究性，一定与这个问题的设计无法激发学生的探究欲望有关系。

3.一节课里，归纳思维与演绎思维贯穿，不能因为忌讳教师发言，而造成归纳思维短板。

在问题探究的阅读课里，问题先行，引发学生的探究活动。这个时候，思维从问题发散开来。每一个学生基于自己的个性特点和认知经验，以及阅读关注，一定有不同的认知，即出现了认知差异，有的认识甚至是偏误的。每在这个时候，即集体讨论时，出现思维发散的问题。教师一定要用归纳思维，让学生聚焦起来，形成共同认识。这个行为我们叫做课堂小结。这个阶段的思维活动，是归纳思维。

可是若思维聚焦，认知趋同之后，思维的活跃度就不够了。下一步又该设计引发思维波澜的问题了，这个目的在于演绎思维的运用，形成发散点。

良好的教学实施，一定是合理运用演绎思维和归纳思维。