吴卫新

综观近百年来的语文阅读教学，“阅读本位”论成了语文教学的思想灵魂，串讲课文成了语文教师最核心的任务和课堂形态。不管课程理念和教材发生了怎样的变化，有一点始终没变，那就是阅读教学的范式始终没有变，阅读与写作几乎被隔绝式地剥离，它们犹如高速公路上“两股道上跑的车”，虽然同一个方向，但是中间始终有一道厚厚的隔离带，并行前进，偶有靠近，亦算是交汇了。

阅读教学的指向是文字、语言、技巧和思想，但是这些教学内容始终是为阅读而服务，始终属于鉴赏这一层面，即使将语言赏析、方法技巧与写作训练结合一起，也大多是陈述性知识的提及，对学生的写作几乎没有形成作用，根本原因就是教师漠视对文本写作营养的汲取，其次是未能基于程序性知识的有效性作文训练。殊不知，能被选入课本做教材的，大凡是文质兼美的“定评作品”，它们之所以能文质兼美，不止有“部件”（词汇、语言、语感、思想等），更要有“组装”（结构、技巧、思维等），其中一定有许多操作性很强、可供模仿借鉴的地方和相应的路径，遗憾的是老师并没有形成很强的自觉利用意识，导致其功能往往只到欣赏这一层面，然后为零碎的剖析类考题而服务，文本潜伏的写作功能常常就这样被无端地漠视了。阅读管阅读，作文管作文，教材的编排也是这样，五篇课文配一个综合性学习（人教版初中课本），还只有三分之一是基于写作而设置，课后练习的设置也基本还是内容梳理和文本的欣赏，鲜有写作衍生点的题目。于是老师们只好隔段时间就根据单元主题的要求或者自己随性给个题目写篇作文就算是作文教学了，没有体系、没有序列、没有指导，甚至压根没有要求，因为你立意选材、语言内容全都要求，全目标不就等于没目标？想想看，一个连目标都不明确的教学行为，怎么可能实现理想的教学预期？

因此有两个迫不及待的问题摆在我们面前：一是遴选可供借鉴模仿的写作资源，二是提供基于程序性知识的教学手段。仔细权衡，其实最好的写作资源和教学手段都要有赖于那些“定评作品”，无论是教材的编写者还是教学的执行者，在阅读教学观念上都要开始由“阅读本位”向“读写本位”的较大幅度转变，调整阅读与写作教学时间配比，突出写作关注，只有这样，才能改变持续不断地阅读赏析却几乎不见作文进展的现状。

在论及下面问题之前，我先要重申一点是，我说的阅读与写作融合不是课型的揉合，不能在一堂课里一会阅读一会写作，弄得非驴非马，课型还是要清晰的；而是功能与意识上的融合，也就是在阅读欣赏完毕之后在相对独立的时间段里穿插进行资源挖掘和基于程序性知识的作文训练。

一、以写作的视角重构阅读教学

叶老站在“阅读本位”的立场说过这样一句话：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”对此，我不是非常认同，阅读肯定能促成词汇与语感的积累，于作文而言，固然十分重要，但这只是写好作文一个必要条件。如只是阅读欣赏，没有大容量的训练，积累未必就能转化为能力，就像一个在岸上将游泳技法背得滚瓜烂熟却从未下过水的泳者一样，等待他的绝对不是潇洒的享受。

于漪老师说过：“教师不能依赖教学参考书与一课一练，要练就阅读、写作的真本领。”阅读真本领是一直在练，可写作真本领呢？

既然肩负阅读引领重任、以精读为主的阅读教学只会让写作长期引领缺席，同时游离于文本之外的作文教学手段并不能明显奏效，那么我们不妨从最主要的阵地——教材的文本阅读教学上动刀口，要以写作的视角来重新审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。这里所说的写作关注，并不是条缕分析课文时只概括几条抽象的写作特点，或者借用一些写作术语点评文本一番了事，而是要有意识地往写作能力培养上迁移，遴选价值资源，拆分研究，明确方法，基于程序性知识的指导，不要多，一篇文章开发一个点加以训练，句组、片断、随笔、大作文均可，三年下来就是近四百次的训练，量的提升必将换来质的提升。

潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出“写作是阅读的目的”“写作才是语文能力的最高呈现”“阅读，应指向言语表现、指向写作”等观点，其矛头就是对准百年来未能撼动的“阅读本位”观，颠覆性地提出“表现本位”“写作本位”的读写观，给写作教学带来一股清新的风，同时也为阅读教学如何融进有效作文教学指明了一个方向。之所以要在阅读教学中把写作提到这样一个高度，除了前面的理由，还基于以下两个事实：校园内，考卷里作文占分至少四成，写作显然不成比例；走向社会，语文能力大凡要“表现”为说写，尤其是写，现在显然准备得不够。可以这样说，文字表达能力不理想，语文教学就是“半拉子工程”，重构阅读教学，迫在眉睫。

二、以遴选的姿态寻找写作资源

鲁迅说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”这正应了当下语文教学的病症。作为处于阅读渴求阶段的学生来说，“不易看出”“不能领悟”是在情理之中，但是作为老师出此病症，恐怕首先不是能力问题，而是意识问题。主观上没有去关注写作，自然不会形成写作的致用意识。像鲁迅、史铁生、张爱玲等功利甚少的作家，一心只做文字，只想表达心间的情愫，他们的文章几乎没有闲来之笔，字里行间总有他的意用和或隐或现的技法，等待着我们去挖掘去体味，这部分就是极好的写作资源，以写作的视角重构阅读教学就要求教师要有自觉的遴选意识，要以遴选的姿态寻找写作资源。

莫怀戚的《散步》总给人以非常温馨温暖的感觉，文字浅显质朴，理解不存在任何问题，那么教什么好呢？也依《紫藤萝瀑布》等经典文章一样确立教学内容和教学范式，那显然是一种浪费，在这种情况下，就更有理由将写作资源的遴选作为第一要务了。孙绍振老师在《名作细读》中说：“最怕的是把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。”《散步》一文，学生一看就懂，一读就能感受到，如果还是花大量时间去涵咏文字、理解主旨的话，真的不值；如果以写作视角来确立教学内容，学生收获会多得多，这么浅显的文章能成为各种版本必选教材，甚至香港新加坡也将它编入课本，肯定有金灿灿的东西在里面，不研究借鉴就可惜了，撇除情感,从写作的角度稍加遴选我们就能找到以下几个写作赋点：以小见大，有趣的对仗句，两处景物描写等。就拿最后一个写作赋点来说，可以这样教学设计：找出描写美景的句子—讨论两处置景原因—分析写景技巧—老师提供类似情境—选择其中两个情景进行景物描写—当堂讲评—再由学生罗列类似情境—再次摹写—选读优秀片断。这样，遴选、赏析、点拨、习得、评价，每一个环节都到位，有名家的参照文字，也有自己的摹写文字，层递进行，其教学过程是感性的，是有效的，不要在乎这中间用时多少，要在乎的是学生真正收获了多少。

只是模仿学习“不宜原封不动地照搬，依样画葫芦，而应是活用化用那些最精彩之处。”以遴选的姿态选择那些操作性强的写作资源并且及时训练是避免无序作文和泛泛作文的有效手段，这个过程是积累沉淀，也是分解组装，练得多了，语感也强了，整体“产品”质量自然也就上来了。

三、以程序性知识组织写作教学

常识告诉我们：陈述性知识回答的“是什么”，是静态的，从知识转化到能力需要一个较长的内化过程，它的激活是输入信息的再现而已，很难再创造；程序性知识主要解决的是“做什么”和“怎样做”，提供的是明确要求和方法，它是动态的，可以很快地转化为能力，它的激活是信息的变形和操作。当前作文教学有一个典型的误区：教学的基点是陈述性知识而非程序性知识。事实表明，基于静态的陈述性知识对教学对学生的写作欲望激活和写作能力提高几乎起不了什么作用，相反只会让学生越来越怕作文，越来越不会写作文，原因很简单啊，没有序列，没有梯度，你给初一的作文题目和高一的题目在写作要求上都没有什么区别，一进初中的门槛就奔着中考的满分去了，完全违背客观规律，雾蒙蒙，雨茫茫，从一开始的写作要求指令，到作文题目的布置和作文的终端评价，充满了随意性、无序性和盲目性，撇除几个真的爱写作和读书多、语感好的同学，剩下真有几个学生作文有进步？真有进步的几个是因为老师组织的教学？很怀疑！

不能说我们老师没有写作教学意识，碰到精彩文辞和奇妙构思时都会叮嘱学生要借鉴模仿，遗憾的是，都有一个共同的问题：只是象征性交代和浅尝辄止地讲解，没有精细地遴选组织，转化不成程序性知识，自然形不成表达欲望，也掌握不了相应的技巧。在阅读量和时间都非常有限的情况下，单纯依靠学生自己形成自觉意识难度不小，还需要教师介入指导。从写作教学机制来看，只有具备清晰的模仿对象、了然的借鉴方法，学生才可以尝试模仿，因此为学生提供程序性知识和策略性知识就显得非常有必要了，将静态的写作知识传授变为动态的立体的写作指导。

相信在学习《爸爸的花儿落了》之前，大部分学生早已看过林海音的《城南旧事》，虽然有不小的时空距离，但是年纪相仿的孩子很容易被感染。因为早已读过，“披文”估计不会遇到什么问题；“入情”嘛，情愫早已触动，估计也不需要老师帮什么忙；那还学什么？跟《散步》一样，既然在阅读层面上没有什么障碍，那么我们就以写作的视角选择出以下两块很有价值的教学内容：插叙和暗示手法。时而眼前，时而回忆，插叙让行文更加紧凑，跌宕起伏也更有味，模仿借鉴没有问题，但是这并不意味着学生都会了，扪心自问有几个老师上了这篇文章，让学生仿写过？我要说的是更有价值的暗示。