刘正华

研究性学习课程的开设已在某些局部取得了令人瞩目的成果。但就整体而言，一些学校课程开发缺少规划论证，有的盲目照搬外校做法，脱离学校实际和学生生活;有的存在明显的学科化倾向，研究性学习活动往往变成了学科拓展课、竞赛辅导课等等，给学生造成新的压力。关于学科型的研究性学习，许多是教师愿意承担的就开设，没有高考任务或任务较轻的学科就开设，出现“因师而设”，“因科而设”的问题，甚至学校里教师课时不够就拿研究性学习来凑。相当一部分的学校将开展研究性学习当作“一顶素质教育的帽子”拿在手上，一开始集中力量整理出一些“范例”或“精品”，人一来热热闹闹，人一走冷冷清清。笔者认为，要真正体会研究性学习实质，增进其实效，必须抓住以下三点：

一、研究性学习是一种课程模式，也是一种学习方式

研究性学习是一种课程模式，即在课程计划中规定一定的课时数，在教师指导下，从学生生活与社会生活中选择和确定研究专题，主动获取知识、应用知识。持这种观点的占了现行实施学校的很大一部分。他们在课程表上排了研究性学习这门课程，并安排了专人(或兼职)来授课(或指导)。“知识的获得、能力的提高、行为习惯的养成，归根结底是学生学习的结果，所以学校教育需要关注的重要问题是要让我们的学生形成怎样的学习方式。”现在的课堂教学恰恰轻视了学生的学习方式。将研究性学习引进课堂，就是要帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，即在学科教学中，学生在教师指导下自主发现问题、探究问题，解决问题。“研究性学习”既是一种课程模式，也是一种学习方式。一方面，将研究性学习纳入课程计划，开展综合性或跨学科的专题研究;另一方面，依托学科教学，将研究性学习引入课堂教学之中。前者是保障，后者是基础，两者互为补充，相得益彰。

二、研究性学习评价重结果更重过程

时下，少数学校、少数人把研究性学习狭义理解为做课题、搞活动、写论文，要求学生人人有课题、个个写论文，认为没有课题，就不是研究性学习，就不符合教改的趋势。有的地方或学校直接提出:“用类似(有的不用类似)科学研究的方式主动应用知识、解决问题。”这实质上把研究性学习中的研究和高等院校、研究部门中的研究混淆了。其结果必然是:在内容上，只顾科学因素而忽视人文因素;在目标上，只顾短期利益而忽视长远利益;在对象上，只顾少数尖子学生而忽视大多数学生。如果说，真正意义的课题研究重视结果，目的在于揭示新规律、发现真理、造福人类;那么中小学开展的研究性学习更重视过程，其评价很难也不可能用“有所发明，有所创新”衡量。在研究性学习的不同阶段，其成果内容各不相同。初期表现为学生发现问题、提出问题的情况;中期表现为学生围绕课题搜集、处理信息，开展探究以及相互协作等内容;结果则可以是一篇研究论文、一份调查报告、一件模型、一块展板、一场主题演讲，也可以是一本探究日记、一项活动设计方案等。单一的结果评价代替整个过程评价，无疑是片面的、不公正的，不利于研究性学习的深入开展，同时会抹煞大多数同学的积极性和创造性，一些《研究性学习论文集》、“研究性学习成果展”等汇集、展示的多是优秀学生的成果，而与大多数学生无缘，这无疑违背了开展研究性学习的初衷。

三、研究性学习指导教师是管理者也是参与者

研究性学习的开展对教师是一种全新的挑战，它要求教师的角色发生改变，即从知识的权威转变到平等参与学生的研究。自主性是研究性学习的灵魂，一些教师能够认识到这一点，他们不愿过多的介入学生的自主研究，在开展初期帮助学生选择课题、设计实施方案，以后最多在开题论证会上点评一下，为学生交上来的论文打个分完事。研究性学习具有开放性、探究性和实践性等特点，是师生围绕着问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。指导教师的作用主要体现在帮助学生提高理论水平、梳理研究思路、指引研究方向、推荐研究方法、避免误区、逐步深入。在研究性学习中，师生关系不是单向传递的关系，而是多向互动的关系，不但要有能力回答学生提出的各种各样的问题，而且要同学生进行多方面的认识和交往。

同时，教师要胜任学生的有效指导，必须具有丰富、多元的知识结构，这就使教师从“单一型”向“复合型”转化，从“一桶水”向“长流水”转化，教师不必为自己的知识短缺而尴尬，学校是学生成长的地方，也是教师专业成长的场所。