赵明仁、黄显华

如何顺利地、有效能地开展研究性学习，这是我国许多高中实施新课改中面临的重大难题。自研究性学习成为高中新课程的必修课以来，我国对其研究如雨后春笋般涌现，但探讨多集中于对研究性学习的本质分析与案例展示，对研究性学习的实施与评价研究相对较少。为了促进研究性学习的顺利实施，需要更多地关注研究性学习实施和评价中的困难与问题。本研究将对西方研究性学习实施与评价的相关研究进行归纳与分析，以便为我国的相关研究提供理论视角、研究方法和实证研究上的参考和启示。

一、研究性学习实施的研究

研究性学习的实施研究在于探讨研究性学习活动开展的过程，揭示如学生、教师、家长和学校等不同参与者在课堂、校内和校外等环境下，在研究性学习的不同阶段所遭遇的困难及解决的办法。

(一)学生遭遇的挑战

从本质上讲，研究性学习是以学生为中心的学习方式，与传统教学相比，要求学生在学习过程中扮演更活跃的角色，积极地承担更多的责任。因此，在学习过程中学生面对很多挑战。爱德森(D．Edelson)等人的研究支持了其他多项研究发现，提出学生在进行研究性学习时常面临的困难有：不能持续地保持探究的动机。学生在研究性学习的初期，由于新颖性和自主性还能保持很高的兴趣，但是随着学习过程中困难的增多，学习兴趣便逐渐减退。而研究性学习是以学生的高动机为前提的，只有这样。学生才能够积极主动地参与到探究活动中。缺乏继续探究的技能。例如学生需要知道如何用科学的方法收集与分析资料，通过什么方法来展示研究成果等。缺乏使探究继续下去的背景知识。在提出研究问题、发展研究计划、收集、分析资料的每个环节都需要相应的内容知识为基础。如果学生缺乏知识基础，就不能完成有意义的研究活动，也就没有机会去拓展和运用知识。另外，由于缺乏基础知识而使探究不能层层深入，在学习过程中学生感受不到挑战和收获之后的快乐，最终使学生逐渐失去学习动机。不能管理自己的探究活动。阿驰里斯(c．Achilles)和胡沃(s．Hoover)的研究发现，学生缺乏社交技能，特别是在小组中合作的能力是影响研究性学习的一个重要因素。而且，研究性学习是-一个复杂的、开放的、内容广的活动，而学生在传统的教学活动中又没有很多的进行如此复杂的管理机会和相应的自我管理习惯和能力。因此，在研究性学习中管理就成为需要解决的重要问题。

卡捷克(J．Krajcik)等人通过录像、实地观察和访谈等方法对两个研究性学习项目中学生的学习经验进行了细致的研究后发现：学生在制定调查计划方面较有把握，但是对如何提出有意义的研究问题、如何根据研究问题系统地收集和分析资料，根据资料总结研究发现、如何管理时间、如何系统地完成学习任务方面困难比较多。研究者提出，教师建设性的指导对研究性学习的实质性进展至关重要。

总而言之，高动机是研究性学习开展的基本条件，而学生具有一定的背景知识，在教师及时的指导下，进行有实质性内容的探究活动是高动机的源泉。同时学生需要具有关于研究性学习的方法性知识和技能，能够与他人和谐地合作，有效地管理自己的活动和时间。

(二)教师面临的挑战

个案研究发现，研究性学习这种基于建构主义理论的具有非预设性特征的教学方式，往往与教师教学行为背后深层的信念是冲突的。要找出冲突在哪里以及解决的方法是一个很缓慢的和费时的工作。教师是否能够坚持应对来自冲突中的挑战与三方面有关：一是教师能够看到新的教学方式和其背后的理论基础对于达到他们所期望的教学目标来说是关键的，二是教师全身心地投入到这种新的教学方式的学习之中，三是教师得到多元的合作与反思等专业成长与发展的机会。

还有研究发现，教师在指导研究性学习中所遇到的主要困难有：时间，实际的学习过程往往比教师所期望的时间更多。课程管理，为了使学生有效地工作，教师需要在维持秩序与学生自由支配之间维持平衡。控制，在教师指导与学生探究之间拿捏平衡。对学生学习支持，在学习过程中教师需要给予学生恰当的反馈。技术运用，教师并不能在教学过程中把科技作为认知工具并充分地加以利用。评价，教师不能设计恰当的工具和方法评价学生学习中的理解。在上述的困难中，教师对学生的支持、控制和评价是最关键的。研究性学习并不是按照预先设定好的详细方案执行的过程，其本身是一个不断挑战、无限探寻的历程。在学习过程中，学生的迷惘、困难是不断的，是难以预料的。在这种情况下，教师及时的、有效的指导就显得至关重要。而教师知识的发展是教师对学生提供有效指导的前提和基础。这些知识包括：其一，内容知识。教师对学生研究问题中所涉及的相关知识有深人的把握，在此基础上才能对学生如何分析研究问题、如何设计研究工具、应该收集哪些资料、以及怎样分析资料和总结研究发现有切实的指导。其二，课程知识。对研究性学习的性质、目的与过程的认同和理解。现实中扭曲的现象是，许多教师仍然用学科课程中的价值来判断研究性学习的功能和学生的表现。其三，学习者及其特性的知识。在研究性学习中学生的思维过程、在不同阶段的学习过程中学生所遇到的困难等。其四，教学法知识。根据学生在研究性学习中表现出来的学习过程的特性、如何教学的知识。

另外，从教学策略来讲，有研究通过访谈、观察等质化研究方法，归纳出成功实施研究性学习的三个因素：培育学生自我管理和自主学习的文化；利用榜样的作用，选择优秀的作品让学生学习；创造支持学习的物理环境。

(三)学校面临的挑战

虽然教师都认为学校层面的因素是促进和阻碍研究性学习在教学层面实施的重要因素，但是这方面的研究却不多。已有的研究显示，学校层面影响研究性学习实施的因素有：可供学生利用的资源；研究性学习的组织能否融入到学校的日常组织结构中；班级规模不能太大，研究性学习是非常耗费时间的活动；教育当局在评价政策和时间安排上的支持。

(四)干预研究

所谓干预研究，就是通过诊断学习过程中的薄弱环节，然后对症下药提高学习效能。托马斯(W．Thomas)通过对23项研究的分析，归纳出研究性学习实施中的问题有：学生缺乏动机，不能提出有意义的问题，不能有效地运用科技手段，缺乏有效的知识管理等。干预这些问题的方法包括操作指导、小组合作方法、自我与同伴评价技术等。多项研究发现，研究性学习实施中一个典型的问题是学习活动不能与其活动背后所隐藏的学科概念结合起来。也就是说，研究性学习活动往往追求了活动本身，学习的结果沦落为色彩斑斓的美劳作品，只图对报告进行形形色色的包装，而对活动中所能蕴涵的知识性、思维性内容没有挖掘。解决这种问题的一个策略就是提出驱动性问题，从而引导学生对复杂概念与原理进行深入探索。

巴融(B．Barton)等人在分析两个案例后发现，有利于研究性学习成功实施的四个原理是：第一，确定适当的学习目标引导学生更深入的理解。第二，通过“情景性教学”、“合同个案”等方式进行研究性学习。第三，提供多元的自我评价与修正的机会。第四，改变组织结构以提高参与的程度和引发主体性。通过个案，作者解释了学习者是如何反思自己学习的，并通过资源的提供和鼓励学生自我承担来提高自己。作者还发现，研究性学习的实施最大的困难在于：要求课程、教学和评价同时改变，而这种改变不论对于学生还是对于教师来说都是陌生的。

二、研究性学习评价的研究

我们为什么要花很大的工夫进行研究性学习呢?这是课程决策者和实施者都想回答的问题。

(一)知识与技能的获得

道驰(F．Dochy)的研究综合反映了在研究性学习中学生知识和技能的掌握水平。他们通过对43项研究的元分析发现：

第一，研究性学习对学生技能的掌握有极其显著的正面效果，而且没有一项研究显示有负面效果。通过研究性学习，尽管学生获得的知识很有限，但这些知识却能保持更长的时间。此发现说明，研究性学习这种“做中学”的学习方式非常有利于技能的掌握，也有利于知识的学习，但却影响知识学习的效率。

第二，不论对学生技能还是知识的学习来说，学生原有的智能水平是非常重要的调节变量，不同智能水平的学生在研究性学习中所学到的技能和知识的差异是巨大的。也就是说，研究性学习的有效开展，需要学生相应的知识和能力为基础。而且相对于讲授式的教学来说，不论是研究性学习过程中，还是学习结果上的个别差异会更大。

(二)学科知识的理解

有研究利用前测一后测方式在三年内跟踪研究了英国两所中学各300名学生在数学课上成绩的变化。一所学校采用研究性学习方式教学，另一所学校采用以教师为中心的方式教学。两所学校学生在社会地位、能力方面基本相似。结果发现：在“死记硬背”知识方面，采用研究性方式学习的学生与以教师为中心方式学习的学生表现得一样好，而且在国家统考中，取得高分的学生，前者是后者的三倍。国家考试中难度较大的“概念性问题”中，前者的表现也明显优于后者。因此，作者认为，两所学校的学生获得了不同类型的学科知识，从学生所获得的不同类型学科知识中也可看出学生对知识的不同态度。这个研究发现至少说明三点：一是采用研究性方式学习的学生在知识的掌握方面显著地优于以教师为中心方式学习的学生；二是学生对知识的理解深度与迁移、运用能力也比以教师为中心方式学习的学生好；三是学生对知识和学习的态度表现得更具有内在动机。

盖里佛(s．Gallagher)在研究中，给学生两个“不明确界定”的问题和相关的数据，让学生发展以下的特殊技能：确定问题是否存在，对问题进行明确的界定，筛选能够用于理解问题的信息，识别收集信息的来源，提出可能的解决方案，运用成本一效益和连锁反应等模式来分析解决方案，提出政策建议来支持优先解决方案的落实。研究发现，学生的问题解决能力有显著的提高。而且，还有研究发现，研究性学习能够显著地提高学生的批判性思考能力。

(三)心理发展

通过学生的自陈报告发现，研究性学习有利于学生在学习态度、工作习惯和自尊方面的改善和发展，能够增强自信和持续学习的能力。对于教师而言，也改善了教师处理个别差异、形成性评价、运用家长和校外专家资源、自己同时作为教师和学习者的信念和实践。这说明，组织与指导研究性学习的过程，确实也是促进教师专业发展的过程。

(四)不同学习风格与能力学生的表现

有研究表明，研究性学习能够比传统教学方式更适应不同学习风格和智力倾向的学生。有的学生在传统教学中学习平平，但是在研究性学习中有上佳表现。而有的学生则相反，有的学生以学习为目标取向，能够容忍失败，并且具有很高的自我效能感，不断地“寻求挑战”。而有的学生则属于“回避挑战”型，以成绩为目标取向，为避免失败而经常回避挑战。一项研究旨在寻找不同能力的学生在综合、预测、创造、评价和反思等批判性思考行为和合作、启动、管理等社会参与行为中的差异。研究发现，在社会行为方面，高能力组学生的参与程度是低能力组学生的2．5倍；在批判性思考方面，高能力组学生是低能力组学生的1．5倍。在前测与后测的比较中发现，低能力组学生在批判性思考和社会参与行为方面提高了3．46倍，而高能力组学生则提高了0．76倍。此发现说明，虽然在以上两个方面上高能力组学生的表现优于低能力组学生，但是低能力组学生确实获得了较大的提高。

三、研究性学习的研究展望

有研究者认为，西方对研究性学习的研究还比较年轻，只有十多年的光景。还没有出现被广泛接受的研究性学习理论，以作为教师专业发展的基础。因此，研究性学习的研究还没有对研究性学习的实践产生实质性影响。不过，在上述的西方研究性学习研究中，一部分研究从实施的角度深入到研究性学习过程中，从学生、教师、学校的视角探究学习如何发生以及教师如何跟进才能使研究性学习变成“为理解而做”而不是“为做而做”的学习活动。另外一部分研究从评价的角度致力于寻找教与学之间的关联，探究研究性学习对学生的知识、技能、心理发展的影响。这些研究已经为我们认识研究性学习的过程和效能提供了可资借鉴的可靠基础。

古德拉(J．Goodlad)把课程研究的内容分成三个范畴：实质的(substantive)、政治一社会的(political-social)和技术一专业的(political-professional)。实质的范畴指的是学习目标、学习经验的选取和组织、评价等课程的共同要素。探究的是它们的本质、价值、制定基础和彼此之间的关系，属于课程设计的范畴。政治一社会的范畴指在一定的政治和社会条件下，某些人的利益受到重视，另外一些人的利益则受到忽视，从而某些目标、内容和方法受到照顾，另外一些被忽视，属于课程决策与决定的范畴。技术一专业的范畴包括考察个别或一组的课程设计与制作过程，所需的资源和配合的因素及评价过程，通过这些过程，课程得以编制、改进和更新，这是属于课程实施和评价的范畴。我国关于研究性学习的研究，在“政治一社会的”维度上的较多，大家都能认识到研究性学习肩负着提升学生主体性、改善学习方式的使命，赋予它“课程文化革命”的意义。另外，从“实质的”维度对研究性学习课程的本质、特征、价值的研究最多。如果说前两个维度分别从“为什么”和“是什么”的角度探讨研究性学习，那么“技术一专业的”的维度则从“如何做”的角度进行研究。我国在此维度下对研究性学习的实施和评价的研究则非常缺乏。下面在借鉴西方上述研究的基础上，提出我国在研究性学习实施与评价的研究中需要着力探究的问题，以引领研究性学习的顺利实施。

(一)研究性学习的实施

1．通过对优秀实践的分析，探究能够促进学生发展的研究性学习在计划、实施和管理方面有哪些特征。

2．从教师的角度出发，分析研究性学习是如何进行的。当教师面对研究性学习这种与传统教学不同的教学方式时，教师从信念、知识、态度、能力方面有怎样的反应?产生了怎样的变化历程?教师是如何计划、实施、管理与评价研究性学习的?教师行为背后的理论是什么?

3．从学生的角度出发，研究学生的学习。在研究性学习中，学生是如何学习的?学生在学习的过程中会遇到哪些思维、情感、知识、技能上的困难?应该给予怎样的支持才能使学生克服困难?

4．研究性学习的开展是如何与学校更新与重建联系起来的。研究性学习需要一定的环境脉络、校本课程的发展和课程统整的发展。相应地，研究性学习本身也是校本课程和课程统整的一部分。通过研究性学习，教师的专业是否获得了发展?学校的组织结构是否更加灵活?课程领导是否更能配合与支持课程与教师的发展?学校文化是否得到丰富和发展?学校与社区、家长的关系是否发生改变?

(二)研究性学习的评价

1．与其他学习方式比较，研究性学习效能在哪里?优势及局限性在哪里?研究性学习在促进学生知识的掌握、元认知技能、合作与交流技能、多元智能和态度等方面的发展能够发挥多大的作用?不同年龄的学生在研究性学习中有什么差别?不同能力的学生在研究性学习中的表现有什么差别?

2．除了知识和研究能力外，学生在社会性、心理和情感方面有发展吗?学生能够在其他课程的学习中运用在研究性学习中的所学吗?班级的文化因为研究性学习的实施有所改变吗?