王升

本文拟对研究性学习课程的内涵、特点、价值取向以及课程体系的构建等问题进行初步的探讨。

一、研究性学习课程的内涵

传统意义上的课程一般指的是教学内容及其进程。具体而言，课程就是教学内容影响学生的一种方式。这种对课程的理解，反映的仍然是“知识本位”，即学生对特定知识的一种掌握。学生在传统课程承载的知识面前十分被动，甚至成了知识的奴隶。为了改变传统课程的弊端，人们提出了许多策略，如杜威提出了“从做中学”，布鲁纳提出了“发现性学习”，它们都强调由学生自己去发现、去体验。这为研究性学习的产生提供了重要的理论支持。

为了深入理解研究性学习的内涵，让我们再从“研究”的源起考虑问题。知识最先产生在实际的生产劳动中经验的积累；研究产生于人们对事理的专门认识。如果说知识的产生是由于人类有思维、有记忆的本能使然，那么，研究的产生是由于人类主动、专门求索的结果。大规模的研究则产生于知识具有专门性以后，如古代亚里斯多德的几何学研究、华伦的医学研究、古代雅典人的音乐研究等。研究的产生使人类能够更深刻、更专门地去认识与改造世界。

研究意味着：学习已有的知识；运用已有的知识；创造新的知识的意识与努力，研究的特点：深刻性，就是以客观存在的事物或材料为依据，对事理的认识能够有本有源，富有理性。在度上，研究性的认识与一般的认识相比差异是很大的。它能从各个方面，从纵向和横向的角度去认识。专题性，即对事物进行专题的析理。主体性，研究的公式是：主体----研究----客体，研究者的主体性表现得比较鲜明。广泛性，从研究的对象来说，它包括的范围比较广。

研究对人具有鲜明的发展功能。这是因为，在研究的过程中，人们使自己的潜能得到了充分的发挥；研究使人能够深刻地认识事理；研究使研究者更加具有主体性。研究也具有创造价值。在研究中，人们的注意力较为集中，对与研究内容相关的背景知识有着深刻的认识，从而容易产生新的观点，得出新的结论。

正因为研究具有发展功能与创造价值，在提倡主体性教育与创新教育的今天，人们才把它与教学、课程、学习等教育学范畴结合在一起。从知识发生与研究发生的角度，笔者认为，用研究的观点和方法改造传统的课程，形成研究性学习课程，可以使课程吸收研究所具有的特点，改变传统的“知识本位”。根据我们对研究的认识，可以得出一个结论：研究性学习在本质上就是为了实现学生的发展，培养他们的创造性。

专家学者的研究与学生的研究性学习相比毕竟是有区别的。专家学者的研究应该具有一定的原创性，学生的研究性学习更多的是一种类创造；专家学者的研究重视研究结果的取得，而学生的研究性学习却较为重视研究性过程中的体验与经验的积累。

由此可见，研究性学习产生的契机是人们对传统课程弊端的认识与改造，它的形成源于人们对研究的特点与它的发展功能与创造价值的认识。

传统课程对知识的学习本身没有错，错的是以知识为本位和学习知识的方式。因此，在课程的改革中，我们不应矫枉过正，而要在传统课程的基础上，使课程在现代教育理念的指导下得到一定的发展。有人认为，研究性课程“以经验为本位”。“如果只是以经验为本，那么势必就会与杜威的“从做中学”没有什么区别，这会使研究性学习这种课程具有一定的局限性，使之无法成为主流的教学--课程行为。经验强调的是直接的体验，要让学生什么都去亲自体验是不现实的。因此，研究性学习在重视经验积累的同时，也应十分重视知识的掌握。

研究性课程强调学生的主体性探究。笔者认为，课程以教学内容为基础，但又不能等同于教学内容。只有在教学内容对学生产生影响时，它才会转化成课程。在教学情境中，教学内容影响学生的行为系统就是课程。构成课程的要素首先是教学内容，其次是教学主体，再次是教学活动。在传统的课程观中，课程可以表达为教师教学生教学内容，学生在课程的行为系统中处于十分被动的地位。但与传统的课程行为系统结构相比，研究性学习课程行为系统结构发生了很大的变化，它不再是教学内容影响学生，而是学生是主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。

现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。传统课程的塑造性与雕琢性使学生成了目的与手段的客体，人为地过分雕琢使学生处于一种畸形发展的状态。研究性学习课程不是强迫性课程，它自始至终离不开学生的自我建构。研究性课程的运行与它对学生的影响都是一个渐进的过程。因此，研究性学习是一种生成性课程。

至此，笔者认为，研究性学习课程是一种通过知识与经验并重的主体性探究活动实现学生发展，培养他们的创造精神的生成性课程。

二、研究性学习课程的特点

我们可以从研究性学习课程内容、课程主体、课程的运行过程三个方面探讨研究性课程的特点。

（一）研究性学习课程内容的特点

1.广延性是研究性学习课程内容在阈限上的主要特点。研究性学习作为一种教学形态具有开放性，与之相关的研究性学习的课程形态具有广延性，即在纵向和横向上，研究性学习课程内容都具有广泛延伸的特性。在本学科内，面对一个课题，学生可以了解它的历时性发展情况，也可以了解它的共时性发展动态。在学科之间，学生可以打破学科界限，用综合知识的眼光分析解决问题。顺藤摸瓜，广泛延伸，发散思维，触类旁通，达左见右，这是研究性学习课程的表现形态。广延性还表现在研究性课程可以从理论延伸到实践，再从实践返回到理论。

2．问题性是研究性学习课程内容在呈现方式上的重要特点。区别于传统教学，研究性学习的课程内容更多地不是预定性的，而是根据学生在学科学习中的问题和现实生活中的问题进行组织的。教师不是直接给学生提供素材，而是给学生提出问题或启发学生提出问题。学生的整个研究性学习内容是围绕问题生发开来的。

（二）研究性学习课程运行过程的特点

1．在课程运行的性质上具有亲历性。在传统的课程运行过程中，课程的执行主体主要是教师，学生只是课程运行过程的对象。虽然课程是为了影响学生，但由于学生主要是课程影响的客体，致使他们在一定程度上处在课程运行过程“观众”的位置，而不能主动地参与其中以获得最直观、最深刻的体验，也就是说这种课程缺乏学生的亲历性。但在研究性学习课程运行的过程中，学生始终处在课程执行主体的位置，没有他们的主体参与，课程是不可能发生的，也就是说，如果没有学生的亲历性行为，那么研究性学习课程将是不存在的。

2．在课程运行的程度上具有差异性。学生在学习上具有一定的个体差异，这表现在智力因素品质与非智力因素品质两个方面。虽然这种差异性，早就被人们认识，如我国古代教育家孔子早就提出因材施教的教育思想，但在现实的教学中，班级授课制却用同样的方法教育不同的学生。研究性学习课程在内容的选择上一般是由学生自己做主的，在进度的把握上也不是整齐划一的，而是由学生根据自己的实际情况进行掌握的。在研究性学习影响的结果上，不同的学生也有所不同。

（三）研究性学习课程实施主体的特点

1．教师影响的指导性。研究性学习课程运行离不开教师的指导。“教为主导，学为主体”，但我们现实的教学，教师的行为具有明显的包办性，即教师代替学生决定教学内容、教学进程，教师的讲解、演示代替了学生的表达与练习。在研究性学习中，教师对学生的影响表现在对学生研究方法的指导、研究内容（主要指难点问题）的点拨与研究结果的评价上。如在这种课程运行过程中教师与学生是可以分离的，学生可以离开教师去进行研究性学习。

2.学生参与的主体性。学生是研究性学习课程运行的真正主体，他们的自主性、能动性与创造性的充分发挥是保证这种课程顺利实施的前提条件。这表现在以下几个方面：（1）研究课题由学生根据自己的实际进行选择；（2）研究方案由学生在教师的指导下，经过自己的反复思考来确定；（3）研究过程的进行，如方法的选择、材料的运用、进程的快慢都由学生自己决定；（4）研究合作对象是由学生自己自由组合；（5）研究报告由学生独立撰写。

三、研究性学习课程的价值取向

（一）科学精神与人文精神相结合的取向

在现实的教育中，一些人一提科学，就认为是自然科学，即理科；一提研究，就认为它不是一般人所能干的，是专家学者的事情。这种认识上的误区就使我们把研究性学习等同于自然科学研究或科技活动，就使我们对研究性有一种特别神秘的感觉。

恩格斯把科学划分为自然科学、社会科学与关于人的科学，因此科学研究的内容也就包括关于自然科学的研究、关于社会科学的研究与关于人的科学的研究等几个方面。它们“应当在研究性课程学习中达到均衡与聚合”。长期以来，我国高等教育与基础教育中，科学主义倾向是十分严重的。重视对自然科学的研究，而忽视对人文科学的学习；重视对知识的灌输，忽视对学生进行科学精神的培养。难怪有人说传统教育是一种“见物不见人的教育”。

全面、和谐发展的教育必然是科学精神与人文精神并重的教育。科学精神包括科学态度、科学意识、科学能力等。人文精神包括健康的社会情感、道德感、艺术素养、以及自我认识等方面的内容。素质教育提倡的是知、情、意、行和谐统一的教育。研究性学习课程的实施作为素质教育重要的模式与策略，也应当坚持科学精神与人文精神相统一的整合原则。

（二）整体素质发展与个性发展相结合的价值取向

整体素质发展强调学科基础知识的掌握与一般能力的提高。在中小学阶段，学生整体素质的发展是重要任务。一切学科教育都是学生整体素质发展的手段，都有利于学生知识结构与能力结构的发展性变化。但整体素质的发展是有差异的发展，这是由学生个性品质的差异性决定的。现在，从学生的个性特点出发，因材施教，应当是教师特别注意的一个问题，传统教学压抑了学生的个性，不利于学生的发展。世界上的万事万物都有其共性与个性。学生的发展包括共性与个性两个方面的发展。追求共性可以保证整体素质的发展；追求个性方能保证个性素质的发展。正因为如此，发展性教学把差异发展作为它的一个重要原则。没有整体素质的发展，就不可能有个性素质的发展；没有个性素质的发展，整体素质的发展也会受到很大的影响。教学有正向价值，也有负向价值。合理的教学应该是负向价值越来越少，甚至消失。传统教学的负向价值较为突出，一个重要的原因是它不从学生的个性特点出发，也不培养学生的个性，千篇一律的教学程式严重压抑了学生的个性。因此，研究性学习课程应当把整体素质发展与个性发展作为它的重要价值取向。

（三）主体性发展与社会性发展相统一的价值取向

这个问题的根源是社会本位与个人本位的关系。我国传统文化所造就的传统教育主要奉行社会本位的价值取向，追求“大一统”，追求“秩序”“服从”“中庸”，这就使我国传统教学以知识的授受为本位，学生在教学中缺乏主体性。西方国家，四百多年来的哲学奉行“个人本位”，“以人为本”，在教育教学中表现为以学生为中心。以社会为本位的教育培养的学生缺乏个性和创造性；以个人为本位的教育培养的学生个人主义严重，缺乏社会意识、集体意识、合作精神。由此可见，中西两种文化沟通融合，做到优势互补，强调社会中的个人与个人面对的社会，才能够既有利于个人的发展，也有利于社会的进步。

我国近十年的主体性教育实验也证明，只重视培养学生的主体性，而忽视培养学生的道德品质和社会适应性，学生就会产生这样或那样的错误，缺乏必要的社会性品质，如交往技能、社会责任感等。因此，我们在研究性学习课程实施中要做到主体性发展与社会性发展的有机结合。强调社会性并不是折中，也不是使主体教育后退，而是我们要培养学生合理的主体性。合理的主体性就是具有必要的社会性的主体性，这是因为主体性必然是社会中的主体性。任何一个个体，其主体性表现离不开适应与创造两个阶段，适应就是融入环境，只有这样才能有效地去改变社会，也才能在社会中充分地表现出自己的创造性。一个与社会格格不入的人，其主体性是很难表现出来的。

四、研究性学习课程体系的构建

（一）进行研究性学习理论学习，构建研究性学习理论课程

师范生是未来中小学研究性学习理念与方法的重要推广者，因此在师范院校开设研究性学习的理论课程具有深远的意义。在师范院校，可以给师范生开设研究性学习的理论课程，这是教师教育专业化的重要内容。让师范生对研究性学习的含义、特点、价值、机制、研究性学习的理论基础、国内外开展研究性学习的历史与现状、研究性学习的模式、策略等问题有一个全面的认识。在师范院校选拔一部分教师，先对他们进行研究性学习的理论培训，是给师范生开设研究性学习理论课程的前提。石家庄师专于2001年7月始，在历史系一个专科班，数学、中文、外语三个系的本科班开设了研究性学习的课程，使学生对研究性学习有了较为全面的认识。为了在全校范围内大面积开设研究性学习课程，该校决定在各系抽调骨干教师举办培训班。这是因为在四个系开设研究性学习课程试点的过程中，学校领导与教师认识到：提高教师在这方面的素质是研究性学习课程顺利实施的关键。在职后的师资培训中，也可以给在职教师开设研究性学习的理论课程。

在中小学，也可以给学生开设研究性学习的专题讲座，让学生对研究性学习的目的、价值、方法有一个初步的了解。对于中小学生，研究性学习的理论课程应该更多地表现在对学生在研究学习方法的指导和提供案例方面。

为了能在我国早日开设不同类型、不同层次研究性学习的理论课程，我们应加大研究性学习理论研究的力度。

（二）进行专题研究，构建研究性学习的实践课程

除了理论认识以外，研究性学习更应当表现为学生的实践。为此，教师应当指导学生经常开展各种专题研究。专题研究是以核心问题为出发点，以学生的亲历性学习与研究行为为载体，旨在培养学生创新精神与综合实践能力的一种课程形态。专题研究课程内容既可以是学科内容的广延，也可以是学科发展的前沿问题与社会的热点问题，它可以是理论问题，也可以是应用问题。中小学学生的专题研究，在选题上，不应该追求高难度，课题不宜太大。相对于中小学生的发展来说，课程研究的结果是次要的，重要的是在这个过程中培养学生的科学精神与良好的智力与非智力因素品质。

（三）在教学中渗透研究性学习的理念与方法，构建研究性学习的学科教学课程

培养学生的主体性，发展学生的创造性是教学的主要任务。研究性学习在这方面具有独特的功能。因此，它不能仅仅作为相对独立的课程实体存在，而要成为非实体形态存在于所有教学活动之中。因此，构建研究性学习的学科教学课程是研究性学习在我国教育发展中的重要归宿，这是由学生发展的要求决定的。

用研究性学习的理念与方法改革目前学科课程教学的基本范式是十分必要的。现实的课堂教学在传授知识方面具有系统性，在课程运行方面具有结构性，按部就班，强调知识掌握的程序与教学行为的秩序。这种课程的优点是学生对基本知识掌握得较为扎实。缺点是明显的，也是较为严重的，即它所培养的学生缺乏主体性，尤其在创造性方面是很差的。构建研究性学习学科课程体系具有十分重要的意义。首先，它有利于全面提升我国教师的课程理念，使他们尽快从传统的课程观中走出来，可以对我国的课程管理产生很大的影响，由此会引起整个教育、教学理念的根本转变。其次，我国教学一直在试图进行改革的探索，但基本上都是区域性、局部性的，原因之一是缺乏一种被广泛认同的理论作为指导。研究性学习作为一种在国内外教学理论与实践中证明有利于学生发展的课程形态（也有学者认为，研究性学习就是一种学习活动方式），可以作为我国中小学进行教学改革的理念支持，在它的影响下，大面积的、深层次的教改必将会成为现实。再次，可以使研究性学习成为一种具有全面影响的课程形态，这才能使之成为学生发展的课程与教学理念与策略。最后，它是全面推进素质教育的突破口。素质教育喊了这么多年，但由于人们课程观的陈旧，总是不能真正实施起来。笔者在教学实验中深刻体会到，课程改革是教育改革的核心，课程观念落后，教育改革就不能推进。走在教学前沿的中小学教师对此也是深有体会的。【17】