罗振中

----新课程理念下的课堂教学策略

在新课程教学研究中，探讨学生主体积极性的发挥正成为主旋律，传统教学对教学过程的研究，着重于教师的“教”，教学过程实际上变成了单纯的传授过程，学生在教学过程中始终处于被动的接受状态。新课程要求以“学生发展为本”，其基本目的是让每一个学生在学习过程中得到充分发展。为了实现这一目的，学生必须成为真正的主人。而传统的教育理念和方法显然是无法让学生的主体意识得到充分发挥的。要让学生真正成为学习的主人，必须改进教学策略，立足于研究学生的“学”，促进学生主动学习。

一、创设问题情境，鼓励学生主动参与学习

人的思维起始于“问题”。问题情境具有情感上的吸引力，容易使学生产生学习的兴趣，形成寻求问题的答案的心向，从而促使学生运用已有的知识或经验独立的解决问题。

案例：“百分数的意义”教学引入部分

1、A、B两量杯各盛水100克，分别向A杯投入20克糖，B杯内投入10克糖。

师：你们说说哪一杯糖水更甜些？

生：A杯甜些。

师：为什么？

生：因为A、B两杯水量相等，A杯加的糖多，B杯加的糖少，则A杯里糖水更甜些。（生活经验告诉学生，在水量一定时加糖越多糖水越甜。）

出示C杯和D杯。C杯有水200g，D杯有水175g，分别向C杯加糖50g，向D杯加糖40g。

师：大家再说一说，哪杯水更甜些呢？

生（无声）……

生：（声音较低）可以通过计算来判断谁更甜些。

师：这位同学的想法非常好，谁来算算？

生：C杯50（200+50）=糖是糖水的。D杯40（175+40）=，糖是糖水的

师：通过这样的计算，你能立即说出哪杯水更甜吗？

生：（长时间无语）……

师：（宣布）今开我们一起来学习一种特殊的分数----百分数，只要通过计算，就能立即知道哪一杯水更甜些了。

评析：在学习百分数以前，学生虽然没有建立对百分数的认识，但学生在生活中已有一些初步的接触。教师利用学生已有的知识经验，选择“哪杯水更甜些？”作为尝试点，创设了一个解决问题的情境，引发了学生的兴趣。在教师与学生共同的对问题进行观察和磋商中，形成了对百分数的初步认识。

二、尝试点拔指导策略，为学生的主动学习创设时空

学生是课堂教学中的主体，将更多的时间、空间留给学生，是调动和发挥学生主体意识的重要途径之一。在学生尝试探索、交往等自主学习活动的同时，教师的“点”与“拔”有着举足轻重的作用。教师在学生的学习活动中恰到好处的“点一点”，对学生的思维能起到“柳暗花明又一村”的作用，同时，又保证了学生的学习和探究的时间和空间。

案例：“圆的周长”新授部分

引导学生探究周长的直径的倍数关系

师：同学们刚才讨论得真好。圆的周长和它的半径或直径有关，因为直径是半径的2倍。下面我们来探究周长和直径的倍数关系。请你猜猜看，周长和直径有怎样的倍数关系。

生：我认为圆的周长是直径的2倍。

师：你为什么这么认为呢？

生1：因为把一条直径变弯了，就是圆上半部分的曲线，再用一条直径变弯了就是圆下半部分的曲线，所以我认为圆的周长是直径的2倍。

生2：我不同意他的意见，我觉得直径比上半部分的曲线更短。

师：你怎么知道直径更短？

生1：我用软尺比过。

生2：不要比也能知道。我们学过“当直线变成曲线时，曲线会比直线更长”。

师：看这条细绳（教师用手捏住细绳的两端并拉直）。假设它是圆的直径，将它弄弯了（教师将细绳弄曲了），变长了吗？请大家讨论讨论。

生：不会变长的。生2的说法是错误的，应该是“连接两个点，用曲线连接比用线段连接更长”。

师：你说得真棒！这样看来圆的周长不是直径的2倍了。你猜测是几倍呢？

生：我猜测是圆的周长大约是直径的3倍。因为上面与下面的半圆弧长都比直径多一些，合起来大约是直径的3倍。

评析：探讨周长和直径的倍数关系，是该课时学生学习的难点，在这里，教师先让学生根据自己的经验去猜测，这不仅能培养学生动脑子的习惯，而且能使学生的学习潜能得到发挥，但学生在猜测的过程中，学生的认知水平存在着差异。在“直线变曲线”时，学生产生了思维障碍。些处，教师适时的点拔，“看这条细绳（教师用手捏住细绳的两端并拉直）。假设它是圆的直径，将它弄弯了（教师将细绳弄曲了），变长了吗？”引导学生展开讨论，在讨论和交流的过程中，学生不仅澄清了认识，其学习的主动性也得到了充分的发挥。

三、反馈调控策略，激活学生主动参与学习的自信心

课堂教学是一个动态过程，相对而言，教师的教学设计是静态的。在以往的课堂中，为完成教案而上课的现象屡见不鲜，在课堂中，教师注重的是教案的执行过程，往往忽视了学生的学习过程。教师在学生的学习过程中，应通过观察交谈、提问分析和课堂练习等随时收集学生的学习信息，及时、有效的调控教学。从而激活学生参与学习的自信心。

案例：“约数和倍数的意义”教学片断

建立倍数的概念

师：要研究倍数和约数，整除是一个重要的前提。你能说出整除的含义吗？

生：一个整数除以另一个不为0的整数，商是整数而没有余数，我们就说第一个整数能被第二个整数整除。

师：谁能说出一些除法算式，算式的被除数能被除数整除。

（学生口答，老师版书，如下左边）

153=5154=3……3

2412=2241.2=20

455=94550=0.9

1919=11.91.9=1

师：如果老师把同学们说的算式改成这样（如上右边），算式的被除数和除数还具有整除关系吗？为什么？

生：因为第一道算式的商后面有余数，第二道算式的除数是小数，第三道算式的商是小数，第四道算式的被除数和除数都是小数，所以，这些算式的被除数和除数不具有整除的关系。

师：在什么情况下，才可以说“数a能被数b整除”？整除要具备哪能些条件？请各小组合作学习，把整除要具备的条件填写在记录单里。

（小组派代表汇报，师生共同归纳整除要具备的条件）

师：整数a除以不为0的整数b所得的商是整数而没有余数，我们就说数a能被数b整除，“数a能被数b整除”又可以说成“数b能整除数a”。就黑板上的四道算式你能说出两句话吗？

生：15能被3整除，3能整除15；24能被12整除，12能整除24…

评析：概念教学是数学教学中最为枯燥的，是“教”还是让学生自己去“体验”？教师在这里抛弃了“教”概念的常用方式，将切入点放在让学生举例去理解，再用反例让学生进行分析，进而通过讨论填记录单的形式让学生领悟，在老师的精心设计下，学生从不同的角度思考问题，枯燥的数学教学在这里变得有趣了。教师通过交流、提问随时收集着学生的信息，调控着课堂教学。