谌业锋

在中小学的教育实践中，冠以"研究性学习"名义的做法很多，这种探索的积极性是值得倡导的。然而，对于实际中存在的一些对研究性学习的误解，应该予以澄清，以便使"研究性学习"能够更加健康地发展。

（一）"研究性学习"应该防止成人专家化倾向

当我们考察"研究性学习"这一思想发展的历史脉络时会发现，植根于20世纪60年代布鲁纳提倡的"发现学习"，经由施瓦布对科学领域"探究式学习"（inquirylearning）方法（与发现学习相似，但更具有操作性的一种教学方法）的强调，加之二战后"科技至上"思想的推波助澜，一直以来，研究性学习所强调的"研究"囿于"科学研究"的藩篱，把研究性学习等同于专家的研究，过度推崇科学概念、科学方法的获得和科学态度的培养，而背弃了作为理念的研究性学习的内涵。

对于以科学化与学术性研究为特征的成人专家型价值的过度追求造成了不良的后果：一是探究内容的窄化，自然、社会、自我作为探究内容的三个向度不能受到平等的对待和相同的重视。"自我"领域----比如："理想自我"、"合作与竞争"、"珍惜生命"等更具生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃；二是课题选择过分社会化、成人化，缺乏与学生的思维及知识水准相适应的研究课题；三是探究方法只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀。研究性学习中诸如思辨、畅想、感悟等丰富多彩的探索之路被中断。"以学生为起点"的课程理想被成人社会"想当然的重要性"所代替，研究性学习滞留于科学理性主义的泥潭不能自拔，只能接受其理念追求被架空，存在价值被削弱的事实。要改变这一现实，必须抛弃"研究性学习=科学研究"的狭隘模式，回归尊重儿童本性的理念追求。

当然，研究性学习并不必须与学术化倾向相抵触，而是作为对于绝大多数学生来讲，成人专家型的科学化和学术化并不适合作为它的基本要求。这一倾向与实践上的功利主义结合，使得"研究性学习"的价值异化，由促进学生发展转向为加快学校扬名。学校为图一时之功，并不追求研究性学习的长远设置。教师为使学生的成果获奖或发表，往往捉刀代笔，包办代替。学生为展示、为得奖而研究，为追逐名利而急功近利。以外在动机的牵引代替内在动机的焕发，学生势必感到研究性学习的开设是一项沉重的负担。

当然，研究性学习的成果可能会产生某些社会效益，但这既不是开展研究性学习的追求所在，更不是开设这一领域的重点所指。研究性学习更重要的是通过课程教学的深化改革培养面向未来具有可持续发展的一代新人。不能追求研究性学习给学校所带来的宣传效应，更不能过分期待研究性学习给社会带来的效益，如果有的话，最大的效益就是学生所形成的问题意识、独立思考能力、实事求是的科学态度以及健全发展的个性。

与"研究性学习"成人专家化取向相伴随的，必然是参与"研究性学习"的学生"精英化"。因为成人专家化取向的"研究性学习"拔高了"研究性学习"的目标，只有少数学生能够胜任和感兴趣，从而导致绝大多数学生处于"陪读"的地位。这与当代我国基础教育的普及化和大众化趋势是不相吻合的。

（二）"研究性学习"应该防止功能上的过分窄化的倾向

研究性学习不仅仅是获取知识的方式和渠道，更重要的是在知识探寻中孕育一种问题意识，亲自寻找并实践解决问题的途径，引发整个学习方式的变革。现实学校在研究性学习的实践中往往重视其知识获得功能，而忽视其推动学习方式变革的功能，从而出现灌输式地"教"学习方法和研究方法的现象，使得"研究性学习"的应有功能大大窄化了。

尽管引导学生知道如何去研究是"研究性学习"的应有目标，但脱离实际的探索活动，仅仅将学习方法和研究方法抽取出来进行指导，实际上仍是知识的传授，只不过传授的是关于方法的知识。这样做的有效性的确令人怀疑，因为不仅探究方法是个性化的，事前传授不能穷尽学生探究中可能用到的所有方法，而且片面强调操作技能很有可能阻碍活动进程中学生问题意识的生长，要避免这一现象，必须使获得和应用学习方法和研究方法本身成为学生课题探究的一部分，让学生面对课题探寻研究方法，在经历和体验的基础上理解研究方法的意义。

研究性学习重视学生的自主体验和探究并不意味着放弃教师的指导。如果在尊重主体性的名义下，疏于指导，甚至放弃引导学生走上正确、合理的研究之路，学生的活动就会陷入经验主义的误区。为充分发挥研究性学习的功能，避免学生的探究活动随意游离课题和放任自流，教师可以通过适当的临近手段引导学生的探究过程。

（三）"研究性学习"应该防止学科化的倾向

"研究性学习"既是一种学习方式，也是一种课程形态。由于长期以来，广大中小学教师缺乏课程的权力和意识，往往把课程等同于学科和教材，所以当"研究性学习"在我国当前课程改革中以一种课程形态呈现的时候，特别容易出现"研究性学习"学科化的倾向。

例如，要求编写研究性学习教材的呼声是具有一定普遍性的。这表明人们的思想仍未冲破传统学科课程的束缚。不仅如此，由于教学习惯，常常出现以学科教学形式实施研究性学习的现象。探究内容原本由学生自主选择，现在则是由教师设计或依据现已出版的"学习包"作为教材，也许有人认为教师设定的专题延展至各个领域即可满足学生的需求，但选择的多样性并不代表选择的自由，学生的主体地位依然没有凸显，问题意识依旧没有孕育的空间。更有意思的是，甚至出现"语文研究性学习"教材、"数学研究性学习"教材等将"研究性学习"竞相学科化和教材化的攀比情况，"研究性学习"有背离其初衷的危险。所以必须认识到，学科化倾向最终可能导致的是忽视学生学习的过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体验，大大加重学生的学习负担，这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。

研究性学习领域的设置改变了长期以来课程与教学分离的状态，使两者统一为一个过程的两个方面。研究性学习的教学过程成为师生双方共同构建课程领域的过程，而"研究性学习"作为课程领域则成为师生共同探索新知的发展过程。研究性学习与其教学的整合实践要求"研究性学习"的教学目标以及教学内容在其活动展开过程中通过学生与教师主体性的发挥而生成，不能预先设定。但是各学校在研究性学习的实践中，跳不出学科化的概念框架和逻辑体系的束缚，甚至存在教师包办和代替"研究性学习"的现象。其实，"研究性学习"的教学目标本应是学生在与教育情境的交互作用过程中所产生的自己的目标，教学内容也本应是学生自主选择的课题，但在实施之初，教师为统摄活动过程往往预先设定教学的目标和探究的主题（尽管有时这些设定仅处在观念形态），而且在实施过程中不允许学生偏离设定的研究方向。

应当说，上述事实与"研究性学习"活动的生成取向是相悖的。研究性学习的内容和探究目标在活动展开中由学生从自己的头脑中生发出来，不仅使学生很早就对一些富有价值的东西产生思考，并有所探索，而且由于课题同自身的贴近程度较高，学生可以产生更深刻的体验和感悟更多的道理。同时，在探究过程中，学生不可避免地会对其他的领域发生兴趣，产生出新的问题和新的价值观，尽管这些主题并不符合正在进行的单元研究的要求，但它却是学生真正感兴趣的。教师应该及时捕捉学生的探究动向，充分肯定这些生成性主题的产生价值。因为随时发掘新的探究题材正是研究性学习持续不断地发展下去的源泉。研究性学习的成功与否恰恰体现在不可预知行为增加的程度。

当然，强调研究性学习的生成取向并不是不要预设。"研究性学习"在展开过程中可能遭遇的困难以及相应的监控、评价手段等都是教师应该预先加以考虑的，只不过这类预设要富有弹性，随着活动的向前发展而不断地做出调整和修正。

此外，"研究性学习"的开展，要有"课程成本"的观念。我们必须防止不顾学校经费实际情况的浮夸做法，而应该本着量力而行的原则，因地制宜地加以实施。【24】