学源于思，思源于疑：“思”是获得知识的重要途径，“疑”是思维的火花，有疑才有思，才会有发现和创造。质疑是创新思维的前奏，是诱发学生创新欲望与创新动机的切入点，常有疑点，才有创新的灵感和源泉。同时，质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始。因此，教师在课堂教学中，要善于利用已有生活和知识经验，设计带有启发性的问题引导学生质疑，从而激发学生强烈的求知欲望。俄国文学泰斗托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣”。质疑在高中生物教学中的运用，是广大生物学教育教学者一直在探索的课题，笔者也在这方面积累了一定的心得体会。下面就“质疑”在高中生物学教学过程中的运用及把握关键，谈谈自己的一点心得体会。

一、“质疑”在生物教学过程中的运用

江泽民同志说过：创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭的动力。实践

证明，教不等于学，教过不等于学过，教师的滔滔不绝，学生学习很被动，他们的主动性、创造性难以发挥。学生应是课堂的主人，教师应启发、引导、点拨，为学生的“学”服务，把学生思维的时间、空间还给予学生，让学生自主学习。

1、在组织教学中“质疑”俗话说：良好的开头是成功的一半。一节优秀的课，导

引的设计，特别是探究性教学的导引设计，必须要引起学生对学习内容的探究兴趣，同时又符合教材自身的性质。

比如在“新陈代谢与酶”的教学中，笔者采用直接质疑导课：意大利科学家斯巴兰札尼的实验研究的问题是什么？并指导学生阅读教材，让学生带着问题进行活动，促使学生在好奇与思考中获得知识，并发现新的问题。这样课堂的气氛很快活跃起来，学生所提出的问题也五花八门，如：肉块为什么会消失？鸟胃是否可以进行化学性消化？鸟胃是否产生了消化有机物的物质？鸟的胃只有物理性消化，没有化学性消化吗？等等。然后通过教师引导、学生讨论，最后层层深入地分析酶的发现和酶的概念内涵的变化，加深了学生对科学方法的理解及真理的相对性的认识，培养了学生的质疑精神，收到很好的教学效果。

再如，在减数分裂和有性生殖细胞的形成的教学中，首先呈现问题：有丝分裂前后细胞内染色体的数目变化如何？有何意义？通过学生的讨论回答，使学生的头脑里建立了有丝分裂前后细胞内染色体的数目变化情景。接下去引导学生讨论二个问题：假设有性生殖细胞的形成是通过有丝分裂的方式完成，生物体下一代细胞内染色体数目变化如何？若要保持生物体前后代细胞内染色体数目的恒定，阐述解决问题的可能性？笔者认为，应用此方法的质疑导课，既温习了原有知识，又似在平静的湖面上投入一颗石子，激起层层涟漪，可收到奇效，不但利于新知识的落实，又不同于直接质疑导入的效果。

2、在新课学习中“质疑”前苏联教育家巴班斯基创立的教学最优化理论指出：“教

学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最佳的教学方案。”

从教学理论上分析，学生的学习兴趣受兴趣规律所制约，也就是直接兴趣与间接兴趣的相互转化。我们知道，直接兴趣情感性强，吸引力大，但难以持久；而间接兴趣理念性强，时间持久，但吸引力差且容易疲劳。如在“生物的进化”一章关于“现代生物进化理论”教学中，学习了种群是生物进化的单位，突变和基因重组产生进化的原材料后，还需学习“自然选择决定生物进化的方向”。这时学生的大脑已有些疲劳，课堂气氛显得有些沉闷，显然，学生的间接兴趣已有所下降。这时，就需及时采取相应的教学手段，把学生的间接兴趣转化为直接兴趣，用学生感兴趣的内容进行教学。笔者及时抛出以下几个问题，让学生阅读教材，思考后回答：19世纪中叶以前，桦尺蠖的体色及数量如何？20世纪，桦尺蠖的体色及数量如何?19世纪中叶到20世纪，英国的曼彻斯特地区的环境发生了什么变化？桦尺蠖数量变化的内因和外因是什么？因此，生物进化的方向是什么？此时，学生的探究氛围重新活跃起来，积极地阅读教材并认真思考后作答。因此，笔者认为，在新课学习中“质疑”，运用兴趣规律，促进两者转化，乃是最优教学的最好表现。在生物教学中，要做到这两种兴趣的互相转化，就是要努力通过教学刺激学生对生物学科的兴趣，当他们感到课上得有趣，喜欢这门学科，对生物学科的未来产生浓厚兴趣时，直接兴趣就会自然地诱发出间接兴趣。

著名物理学家爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”作为教师在新课的教学过程中，应鼓励学生“质疑”，从而达到逐步提高学生分析问题和解决问题的能力，能充分体现新课标下的课堂教学理念。比如在“染色体变异----单倍体”的教学过程中，笔者首先在课件中呈现出一段资料：蜂王和工蜂由受精卵发育而成的，体细胞中2个染色体组，共有32条染色体：30＋XX；雄蜂是由未受精卵发育而来，体细胞有16条染色体：15＋X。按照开始的教学设计思路，由该段资料引入单倍体的教学后即可完成。但是当笔者分析完单倍体这一部分后，当时就有二位学生举手要求发言，提出了二个问题：雄蜂若是由卵细胞发育而来的，如何减数分裂产生精子？蜂王和工蜂既然由受精卵发育而来的，并且性染色体相同，为什么有的发育成蜂王，有些发育成工蜂?首先，笔者及时对提出问题的二位同学进行了表扬，并要求全班学生对第一个问题开展讨论，在学生的讨论基础上对这个问题进行了简单的分析后指出：雄蜂在产生精子的过程中，它的精母细胞进行的是一种特殊方式的减数分裂。而对第二个问题，笔者重新呈现了一段材料：受精卵孵化成的幼虫若用蜂皇浆饲喂2--3天，然后饲以花粉，需经21天才发育成工蜂；而受精卵孵化成的幼虫若用蜂皇浆饲喂5天以上，它只需16天即可发育成雌蜂，即蜂皇。然后提出问题：以上说明蜜蜂的性别不仅受染色体倍数的控制，还受什么影响？这说明了什么？马上就有学生指出:还受环境的影响，这说明了生物体的表现型是基因型与环境条件相互作用的结果。从中我们可以看出，当一系列的问题被学生提出后，虽然有可能打破了教师原有的教学设计思路，但也应该看到，学生能够批判地看待知识，才会产生许多新的疑问，带着更多的问题走出课堂，才能为以后的探究性学习奠定基础。

3、在课堂结课中“质疑”我们知道，一个引人入胜的新课导人，对于激发学生学

习兴趣，提高求知欲有着十分重要的作用；而一个耐人寻味的结尾,对于帮助学生理清知识脉络、掌握知识重点,意义更为重要。因此，精心设计结课这一教学环节，对于良好教学效果的巩固和发散思维的培养，有着举足轻重的作用。

北宋哲学家张载指出：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑”。作为现代的教师，只会解惑是很不够的，更重要的是会布惑，并以此激发学生探讨问题的兴趣，使由难变易的教学过程再起波澜。例如在光合作用一节结束时提出：秋天飘下的叶片，落到地面时，叶面朝上多还是叶背朝上多？原因何在?使学生带着这个问题课后思考，以此加深对光合作用场所、产物及叶片结构的认识和理解，同时还应用了生物学原理解释了生活实际中的生物现象。当然，在课堂教学中，通过质疑结课，也可以帮助学生将所学的知识系统化，形成知识网络，从而达到学以致用的目的。如在人类遗传病与优生一节结束时，笔者让学生充当医生的角色为两位咨询者出谋划策，引导学生利用所学知识解决实际问题。不但可以促进知识的迁移，同时使授课的主题得到升华。病例1：一对夫妇，男方患抗微生素D佝偻病，女方正常，女方已怀孕，他们担心未来的宝宝是一个佝偻病患者，特来咨询，请你帮他们拿个主意；病例2：一对夫妇，曾生过一个先天性愚儿，他们想再要一个小孩，特意咨询了医生甲，而医生甲建议他们不要再生小孩，你会提出一些什么建议呢？

二、生物教学中“质疑”运用应把握四个关键

美国心理学家，社会学习理论的创始人班杜拉在对“自我效能信念培养”的研究表明：个体的直接经验对自我效能信念的建立影响很大，成功的经验会提高个体的自我效能信念。因此，对个体不断成功的训练，能使其建立起稳固的自我效能信念。据此，在教学过程中，教师应该有意识地设置适度的创造目标，使学生产生适度的内部紧张状态，调动他们的积极性，通过不断探索，解决出现在他们面前的未知问题。学生往往会在成功的喜悦和自豪中，产生更强烈、更高层次的创造需要，形成较稳定的创新意识。因此，笔者认为，“质疑”在高中生物学教学中的运用应把握以下四个关键。

1、难度的适宜性教师设置的质疑应具有一定的难度，同时要注意“可接受性”和“因材施教”，要兼顾学生的知识和智力水平，即不但需要学生深思熟虑，而且又是力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探究问题，寻求答案的内心需要。在传统的课堂教学中，教师怕学生不懂，所提的大多是一些记忆型问题。如：叶绿体的色素分为哪几种？分别是什么颜色？主要吸收什么光等等？其实这样的问题因难度比较低而使学生容易产生惰性和厌倦情绪，就失去了提问的意义。而过难的问题，学生往往会感到高不可攀，其思维启动不起来，就会挫伤学生思绪的积极性，到最后只能由教师自圆其说，这样更加不利于学生对知识的掌握。

2、密度的合理性教师设置的质疑应疏密有间，要给学生留有思考的时间，以利于学生的大脑皮层有效储存。而部分教师，特别是有些新教师由于对现代教学理念理解的偏差，为了体现师生互动，决心摒弃传统的“满堂灌”的教学模式，却由此产生了“满堂问”的现象。它虽然在形式上让学生参与到课堂的教学过程中，但在本质上同“满堂灌”是一致的，都没有把学生当作学习的真正主人，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。往往会出现教师问得越多，学生学得越糊涂的现象。

3、跨度的开放性教师设置的质疑应根据教学内容的重点和难点，同时问题之间应有内在联系和因果关系，使之环环相扣，学生的思维才能通畅如流。因此，要求教师尽可能地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。因为跨度开放性的问题能使教学更为新鲜，更能激发学生的学习兴趣。如学习“有丝分裂和减数分裂的比较”时，在传统的教学过程中，往往是教师讲得满头大汗，但学生在具体的应用中却难以深刻理解，成为知识点进一步落实的一个盲点。针对这种情况笔者认为，可以在黑板上先画几个混杂的有丝分裂和减数分裂图（如果有多媒体演示更好），然后让学生识别、分组讨论，最后各组派代表回答；同时，在学生回答的时候，教师要巧设陷阱，挑起矛盾，然后澄清是非，总结出正确的识别技巧，促使学生牢固掌握知识。

4、了解学情的必要性我国著名的教育家叶圣陶先生认为：“教师之为教，不在全盘授与，而贵在相机诱导”。我们的教学目标是使学生全面、主动、创造性地发展，为学生今后走向社会、适应社会、创造社会打好基础。课堂教学虽然是集体进行的，但因为一个教学班级是一个层次复杂、个体差异极大的群体，因此只有为学习者设计教学，才能优化教学过程，提高教学效率。为准确了解学情，教师要经常询问所教学生对自己课堂教学的意见，包括学生的现有学习水平、学习的效果、学习的困惑等；还需倾听同行对自己课堂教学情况的意见等。只有广纳意见，对学情的了解才会真实、准确，这样便于在课堂教学中充分体现“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的教学理念，从而发挥学生的主体作用。当然，要注意引导学生正确认识教学过程，对待学生幼稚的意见，教师不要简单适从，要去伪存真，否则也会降低教学成效。真像前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过一样：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动”。

北京大学著名物理学家赵凯华教授认为：“好的教师不是讲得学生没问题可问，而是启发学生提出深刻的问题”。总之，质疑的教学策略，就是要让学生成为教学活动的主人，从根本上促进学生认知能力与个性的发展；同时，质疑教学又是当前新课标新理念下自主探究教学模式的重要组成部分，在教学上要充分发挥学生的主体作用，形成师生之间、学生之间的多向反馈结构。因此，教师在课堂教学过程中，应尽可能地调动学生学习的主观能动性，引导学生通过自己主动的钻研，培养学生的创造力，提高学生的素质，从而为适应未来社会的生活及终身学习奠定基础。当然，“质疑”在高中生物教学中的运用虽然具有可靠的优点，但容易受传统教学思维的束缚，我们每一位生物教师任重道远。