姜勇、郑三元

自1996年原国家教委颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，并于1997年在山西、江西、天津等省市进行校本课程开发的实验以来，教师与课程的关系问题引发了众多教育理论与实践工作者的关注。校本课程的推出，使学校和教师在课程开发过程中拥有了很大的权力与地位，也使得课程开发更贴近学校与教师的实际，更加富有活力与创造性。而1999年召开的第三次全国教育工作会议，更是明确地提出我国课程体制上"国家课程"、"地方课程"和"学校课程"三级课程相容并包的框架。可以预见，随着校本课程开发、教师专业化运动的不断深入，关于教师与课程的关系、教师在课程开发中的地位与作用以及教师如何参与课程开发等问题将引起普遍地关注、思考与探索。其中，教师的课程参与是影响课程改革的实效性和教师自身专业发展的一个重要因素。本文则是从教师课程参与的含义、意义，以及教师课程参与的策略等几方面来探讨教师课程参与问题的。

自现代意义上的课程诞生以来，教师在课程中的地位以及教师在课程开发中的潜在贡献几乎是为人们所忽视的。虽然20世纪初的进步主义运动已使一些学者看到了教师的课程开发中的重要作用，但是，作为一种普遍的认识，是在20世纪7O年代以后才形成的。

20世纪50年代，随着英关各国行动研究的兴起，人们对行政部门、课程专家所制定的课程方案提出批评，认为学校、教师在实践中仍按他们惯常的方法来进行，而没有履行课程开发者的意图。因此，研究者对教师在课程中的地位进行重新审视与思考，指出教师不是作为"自上而下"的设计课程的科学、忠实的执行者（工匠），而是一个有技能的实践者、有反思能力的教育者。此后，特别是20世纪80年代初批判教育学、教师解放运动的兴起，人们进一步认识到教师不是纯粹意义上的课程实施者，而是课程开发与决策的重要一员。"在实践的课程范式的视野里，'教师即课程'（The teacher is the curriculum），教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。"因此，探讨教师的课程参与这一问题具有重要的理论与实践意义。

传统意义上的课程参与主要是指教师的课程实施，即教师在学习课程理论或知识的基础上对课程计划的一种践行活动。这是一种局部的、被动的课程参与。我们所说的课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入（involvement）课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）。联合国教科文组织呼吁："应进一步吸收教师参与有关教育的各种决策。教学计划和教材的制定要在在职教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校的行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中能获得好处"。这与上述教师课程参与的含义是一致的。

1．教师课程参与是主动参与。

主动地参与是指教师作为课程开发的重要一员，他是自觉、自主、能动地参与到课程发展的每一环节中的。澳大利亚学者凯米斯（S.Kemmis）从"教师自主"角度探讨教师的课程参与问题。他认为专门职业的第三个特征：其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出"自主"的职业判断。这种"专业自主"既是个人的，也包括集体的。作为个人的"专业自主"，在特定情境中可以自主选择特定的行动。作为集体的"专业自主"，有权从整体上决定各种政策、组织和实施程序。教师专业自主说明了教师在课程发展中必然是主动地参与其中。教师在课程中的主动参与有两层含义：一是指教师的参与是有意识、有主见的参与，而不是被动的参与；二是指他拥有课程开发的权力，他能够在课程开发中提出自己的意见并与其他课程设计者一起分享课程决策的权力。

2．教师课程参与是类参与和个人参与的统一。

马克思指出："人的本质不是单个个体所固有的抽象物，在其现实性上它是一切社会关系的总和。"人的社会属性说明，教师是一个群体概念，具体的教师并不意味着是单独的存在，因而教师在课程中的存在同样也不是单独的，而是作为群体的共存在。教师作为课程参与的主体，是一个类主体。因此，教师课程参与是类参与。在此意义上讲，教师课程参与也是合作参与。合作指教师通过平等地理解、交流、对话而不断投身到课程参与中。合作地参与在形式上包含两个方面：一是教师与教师之间的合作，以形成教师整体；二是教师与课程专家、行政领导、学生、家长之间的合作，以形成真正的课程开发、研制群体。

同时，教师对课程的类参与必然通过具体的个人参与来实现。正是由于教师个人的课程参与，才能发挥其在课程开发、决策、实施及评价过程中的积极、主动与创造性。没有个体参与的类参与是缺乏现实意义的；没有类参与的个体参与则是狭隘的、片面的。因此，教师的课程参与是类参与和个人参与的统一。

3．教师参与课程开发是保证课程实施有效性的前提与基础。

一般说来，实施新的课程，要求教师的思维方式、教育教学方法、教育内容安排，以及教学组织形式等等都发生相应的变化，因而课程实施会遇到种种阻力，其中最主要的阻力是教师的惰性，教师已习惯、适应了一套课程，通常会对一种"自上而下"的课程改革产生抵抗情绪与反应。美国学者本尼斯（W．Bennis）把各种变革归入两大类：一类是"自上而下。强制性的变革。这类变革的特征是，目标是由课程专家、教育行政部门的领导等一小部分人决定的，权力主要集中在少数人手里，学校与教师都是服从和执行，基本上没有参与决策的可能性。因此，这种课程变革通常会遇到教师的直接或间接抵制。第二类是"自下而上"的互动性的变革。在这种变革中，教师与课程专家享有共同的权力。参与变革过程的各种人士以一种事先规定的方式，各自拥有相应的权力，发挥相应的职能。由于教师以权力者分享课程开发、变革与决策的权力，可以站在自己的教育立场上为自己辩护，因此他们更乐意全身心地投人、参与到课程改革中，因为课程改革也是有益于他们自身。

因此，有教师参与的课程变革虽然也会遇到种种困难，但它的阻力来自教师方面的较少。因为它是一种从问题出发，为解决教育实践问题而产生的课程，是教师以课程实施与课程计划人身份出现的课程，因而是一种实践型的课程。这种课程以教师在日常教育中发现学生的问题、发现自己在教育教学活动中的问题为背景，以问题的解决为终点，因而更易受到教师的欢迎与认可。这样教师自身成为教育与课程变革的因素。这正如国际21世纪教育委员会在报告中所指出的"教师作为变革的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑。这一作用在21世纪将更具决定意义。"2．教师的课程参与有助于教师形成"反思"的科研意识与能力。

教师的课程参与能使课程开发产生"副功能"，或副效应（side effect），而这常常为研究者们所忽视。这种副功能具体表现为随着课程改革的深入，常常能带动一批教师在从事课程改革中以研究者的身份来要求自己，在从事课程研究同时也提高了自身的研究水平与能力，从而促进其"反思"的科研意识与能力。

在"自上而下'的课程改革模式中，课程方案都是由专家设计好了的，教师没有参与课程开发、分享课程决策的权力。在这样一种课程开发过程中，教师不会也不愿去反思教育活动中的种种问题，因此教师要么对专家、权威深信不疑，要么因为理论与实际的差距以及教师与专家的隔阂而放弃努力。因而这种课程改革显示不出应有的"副功能"。这种课程模式事实上剥夺了教师作为研究者，具有反思意识的实践者的权利，这样的课程是不能使教师受益的，无论这种课程是否有效，是否对学生发展有价值，就它对教师的专业发展而言是无益的。

而在"自下而上"的课程模式中，教师更多地享有参与课程开发与决策的权力。当教师以主人翁的身份出现时，他才能更多地对自己的教育教学过程表示关注，对学生学习发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己与学生的对话与互动进行思考与探索，并提出改进的建设性意见。教师的主体性也就能得以充分的发挥。因此，正是教师的课程参与才激发了教师对教育活动进行研究的兴趣，才克服了教师在教学中的教育惰性与惯习，才会以一名"反思的实践者"和"反思的研究者"身份进入教育活动中。正如有研究者指出，"既然教师之成为教师，更多的是'自造（self-made）'，而不是'被造（bemade）'的，那么，教师专业发展也就不可能仰仗'学科知识'的学习或'正规的'的教育理论的学习，而更大程度上要依赖于'自助'了。"这种"自助"可以解释为教师的课程参与，当教师参与课程开发时，他更能去研究教育中的种种问题与现象。

由此，教师课程参与的内在价值不在于教师去学习某种课程理论或知识而在于其通过主动、积极地投入到课程开发中而不断生成"反思"的能力。"实践----反思取向的教师专业发展，主要目的并不在于外在的、技术知识的获取，而通过这种或那种形式的'反思'，促进教师对于自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的'理解'，发现其中的'意义'，以促成所谓'反思性实践（reflective practice）'为追求。"这正如海德格尔所说的，不是我们要去思，不是从我们出发去思，而是那被思的拉我们去思，是它在召唤我们，向我们要求着执着。我们在，故我们思；我们思，故我们在。而教师的课程参与即意味着教师在课程中的存在，这恰恰为教师生成"反思"能力提供了条件。

4．教师的课程参与有助于教师自觉地更新教育观念，促进其创造性能力的培养。

传统的课程将教师置身于课程开发之外，课程变革所需要的教育观念常常是外在的，要求教师去了解、学习、熟悉并且要毫无疑义的掌握，因而通常有所谓的"吃透课程大纲的精神"一说，也有所谓的学区专家办个讲座，指导教师学习新大纲一说。虽然教师能说出课程改革所含的教育观念应如何如何转变，但这些教育观念并未同教师自身的教育实践发生联系，所以教育的显观念难以转化为教师的隐观念，进而难以对教育实践产生指导作用。换言之，传统的课程只强调教师践行技能的训练，这造成教师照本宣科和遵循教学常规，其创造力发展受到很大的制约。对此，杜威指出："传统的课程把未来教师的注意力固定在错误的方向上，即定在教学方法的外显形式上，而不是学生的思维过程中。他们学会的是如何管理课堂，但不会了解学生是如何思考的或如何确定他们是否在帮助学生思维。他们可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念。因为他们所学的只是教学的方法而不是教学的原理，他们将会沉溺于盲目的实验、武断地决定或生搬硬套、墨守成规的习惯中。"而教师的课程参与能激励教师从教育实际、学生现状、社会要求等方面来拟定课程目标，选择和筛选课程内容。这能极大地激发教师的创造欲和教育实践活动的积极性，并有助于教师自主自觉地更新其教育观念，拓展其教学思路，挖掘其教育潜力。因此，教师通过课程参与可以有效推动其教育观念的转变、方法的创新。

5.教师课程参与的宏观策略：赋权与维权。

从教师专业发展的角度看，教师课程参与应是教师专业生活的重要组成部分。因此，自20世纪80年代中期以来，赋予教师课程参与权力的呼声日益高涨。1986年，美国卡内基教育和经济论坛"教育作为一个专门职业"工作组发表的报告"国家为培养21世纪的教师作准备"的概要中指出："美国的成功取决于更高的教育质量……取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍。要赋予他们新的权力，委以新的责任，面向未来，重新设计学校。""改组学校，为教师提供一个良好的学习环境，使学校充分享有决定最好地满足州和地方对儿童培养目标要求的权力。同时学校对学生的进步负责。"而世界教育改革的大量实践也证明了；教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实践者的自上而下式教育改革，是注定要失败；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动作用，教育改革必须置于教师掌握之中。

因此，要赋予教师课程开发与决策权力就必须将教师参与课程"合法化"，这意味着，应为教师课程参与提供一系列制度和管理上的保障。为了确保教师的课程参与，教育行政部门、学校需要进行多方的改革，以维护教师课程参与权力的充分实现。当前，阻碍教师课程参与的因素主要体现在以下方面：一是升学压力。为了使学生能考出好的成绩，教师往往要按照课程大纲来教学，而不是根据本班学生的兴趣与特长对教材进行改编，否则很可能学生不能考出理想的分数。笔者调查发现，一些中学历史、地理、政治思想品德等副课反而开得很好，这是因为中考、高考时不考这几门，因而教师拥有更多课程开发与决策的权力，他们能自己改编、创编课程教材。二是在教育观念上，将教师的作用只是理解为教书匠，而不是有教育艺术与实践经验的专家。"教育界今天探讨得更多的是我们如何教而非为何而教。教育技术乃至教育艺术的合法化与精致化在一定意义上阻碍了我们进一步叩问教育何以可能的睿智与决心。教育技术已经使教育变成了复制人才、强求一致的教育工场。教育放逐了人的个性差异性，或者仅将个性差异性作为某种认识规律而不是教育实践的前提。因此，要确保教师的课程参与，有必要重视并解决上述类似的教育观念问题。三是教师的工作负担和时间限制。工作任务重、时间有限是制约教师参与课程开发的瓶颈，也是制约教师专业自主发展的一个重要方面。因此，要让教师能积极主动地参与到课程发展中，必须要保证教师的自主时间，除了日常教学外还要留给教师集体学习研讨和闲暇的时间，这样才能切实保证教师的课程参与质量。

6.教师课程参与的具体策略：形成学习共同体。

要使教师参与到课程发展中，还必须提高教师自主参与的意识与能力，这就需要加强教师的科研意识、反思性实践意识。长期以来由于我国师范教育只重视学生的践行能力而忽视其科研能力的培养，致使他们在教育、教学活动中创新意识薄弱，科研能力缺乏。如调查显示，有31％和38.9％的人对"我对教育实践和周围教育现象具有反思的习惯"问题持否定和模糊态度；有87％以上的人未达到平均每年发表一篇文章的指标；分别有27.4％和60％的人对"我具有对新的教育思想和方法的探索和创造能力"表示否定和模糊。

可见，提高教师的反思意识与科研意识是保证其自觉、主动参与课程发展的一个关键条件。那么，如何实现呢？目前在教育学理论研究中引入了一个全新概念--机构学习（OL）。机构学习是指在一个具有学习、研讨气氛的机构中其成员组成学习共同体，就某个主题开展学习与研讨。在这里，"学习"的概念已经从单个个体的学习扩展到群体的学习。如前文所述，教师的课程参与也是类参与，有效的类参与需要教师在课程开发过程中结成一个学习群体，而学习共同体恰恰是作为一个群体而发挥作用的。教师组成学习共同体，就某个教育问题开展研讨与学习，这能借助集体的智慧提高自身的科研意识与能力。因此，形成学习共同体是提高教师参与课程开发与决策质量的有效策略。在此基础上，创造各种渠道开展与课程专家、社会成员和学生的交流、对话与合作，只有这样，教师有效的课程参与才能得以实现。