郭元祥

我国正在进行的新一轮基础教育课程改革强调转变课程功能，调整课程结构，变革学习方式，加强课程教学与学生生活和社会现实的联系，增强课程对学生、对社会的适应性。要实现课程改革的目标，我们需要超越单一的认识论框架下的学生观，对学生赋予新的认识和理解。学生不是知识的容器，不是纯粹符号系统的加工者，不是把知识仅仅作为 “ 产品 ” 或结果的接受者，不是教育者任意加工的对象，不是制度化组织中的 “ 被压迫者 ” 。那么，学生是什么？多年来人们几乎一致的观点是学生是主体。这种观点无疑所正确的，但它仅仅或主要回答的是学生在教育过程中的地位问题。学生是作为主体的人，这是确立新的学生观的根本前提。然而，学生是一种什么样的人？本文试图在新课程背景下，分析并确立与学生观有关的三个基本命题。

一、学生是生活世界中的人

多年来，学生被置于 “ 书本世界 ” 或 “ 科学世界 ” 之中，学生的生活、成长经验和社会现实成为课程和教学遗忘的角落，教育与生活脱离、课程远离学生的生活及其经验是当前中小学教育中的通病。新课程强调回归学生生活，联系学生生活和社会实际，把学生视为生活世界中的人，而不仅仅是 “ 书本世界 ” 中的人。

学生是 “ 生活世界 ” 中的人，这一命题具有两个不可分割的方面：其一，学生是生活中的人；其二，学生是处在由各种复杂关系构成的 “ 生活世界 ” 中的人。

“ 生活 ” 是个多义词，它是指人的生存过程、人的生存方式，也是指人的生存背景。因而， “ 生活中的学生 ” 就既是指发展过程中的学生，又可以指处在社会的日常生活背景之中的学生。前者说明的是，生活是学生的生存方式，生活过程就是学生的生存与发展过程，这就要求教育的各种要素和教育活动本身应具有对学生生活和生长过程的指向性，并具有强烈的生活意义；后者说明的是，学生在生活中生存，在生活中被 “ 文化 ” 和被 “ 人化 ” ，生活是学生生存的一种背景，因而，教育的各种要素和教育活动应反映学生生活背景与实际，回归生活，联系生活，追求并实现教育本身具有的生活意义。

学生在生活之中，不仅意味着学生在他个体的生活、成长过程之中，而且意味着他在 “ 他人之中 ”“ 他在世界之中 ” 、他在人类社会历史的发展过程之中。因为每个个体的生活过程，实质上是与他人、与世界的交往过程，是人类社会历史的具体化，是人类社会历史生活的映照。马丁 . 布伯 (Buber,M.) 在他的名著《我与你》中把人的世界分为 “ 它 ” 之世界和 “ 你 ” 之世界两种，认为 “ 人无 ‘ 它 ' 不可生存，但仅靠 ‘ 它 ' 则生存者不复为人 ” 。人是在与 “ 它 ” 和 “ 你 ” 构成的关系世界中生存的。胡塞尔的 “ 生活世界 ” 同样蕴含着这层含义。 “ 生活世界 ” 如果脱离了 “ 人在其中 ” ，就只能是 “ 死的世界 ” 、 “ 物理世界 ” 。只有 “ 人在世界中 ” 、 “ 人在他人中 ” ，才能融入人类的社会生活历史之中。然而，在现实生活中、在教育中，人们往往不自觉地把自己、把学生排斥在他人之外、世界之外去认识事物和自己。不把人纳入到 “ 他人 ” 或 “ 世界 ” 中去理解事物和生存，人也就失去了生活的意义。因此，回归 “ 生活世界 ” 并不意味着要回归到每个个体的具体生活过程和生活情节或事件之中，而是意味着要回归到整个社会生活的基础之中，只有从这个意义上来理解，培养 “ 走向世界历史的人 ” 才真正有时代意义。

生活中的学生不是抽象的人，而是具体的人、活生生的人。人就是存在，是活生生的存在，他不可能是抽象的、死板的东西。每个学生都有他自己的生长历史，都有他自己独立的个性，并随着年龄的增长，他们的个性越来越受到他所生活的背景因素的制约。这种生活的背景因素涉及生物的、生理的、地理的方面；政治的、经济的、文化的方面；家庭的、社区的、国家的、世界等等方面。学生在生活过程中通过与自然和社会两大因素的相互影响而成长。由于这些因素的作用，生活中的学生是各不相同的，就如美国教育家古德莱德 (Goodlad,J.) 所说： “ 学生各不相同，其不同的程度远远超过了我们至今所能认识到的。 …… 学生是很难把握的。他们不会同样地成长起来。 ” 学生的生长过程，从某种意义上说，就是其所生活的背景与学生主体相互综合作用的过程，从而，学生作为一种具体的人，已经深深地打上了社会生活背景的烙印。