路国春

学习者在学习成绩达到一定程度时，继续提高的速度减慢，有的甚至发生停滞不前甚至倒退的现象，这在心理学上称为 “高原现象”。“高原现象”产生的原因很多，如已经掌握了一些知识，剩下的多是难点；好奇心已满足，学习兴趣不如刚开始那样强烈，学习动力随之下降；学习方法不适应这一阶段的要求等。“高原现象”是学习者上升到一定阶段的产物，已经大规模推行三年多的新课程改革也出现了类似的停滞现象。不过，若将之称为“高原现象”似乎抬举了它，因为，严格说来，新课程改革还没有上升到某一高度，而是基本停留在原来的层面上，笔者只好姑且将其称为“平原现象”。

新课改的 “平原现象”主要表现在：

----学习方式依旧。教师教什么学生就学什么，学生每走一步都是教师领着走，一不领就跌倒了。特别是中下游学生，长期以来已经养成了学习的依赖性，不会主动去思考，去思索，与新课程改革要求的主动学习、自主探索相距甚远。

----教学手段依旧。新课程要求教师运用各种教学手段，激发学生学习的积极性、主动性，这就需要教师具有开发课程资源的能力，提高信息技术与学科教学的有机结合能力。但在实际教学中，教师所采用的手段与课改要求脱节，教师对现代化的教学手段不会利用，或者学校根本没有提供更多的现代化教学手段。

----教学方法依旧，“灌输”换了个形式。虽然自主探究、小组合作学习不断推行，并且已被广泛采用，但对于中下游学生来说，他们仍游离于探究之外，“吃等食”现象严重。他们学到的知识仍是“灌输”的，只不过是由教师“灌输”变为优生“灌输”罢了。

----评价手段依旧。过程性评价步履艰难，考试仍是主要的评价手段。更要命的是，一些地方适应课改的考题太少，试题没有太大的革新。

课改推行之艰难是出乎多数人的想象的，原因很多：

首先，我们的课程改革起点过高，企图一举解决基础教育存在的所有问题。事实上，基础教育存在的种种问题，往往不是教育内部的问题，仅仅靠教育内部的改革自然是无法解决的。最典型的例子就是评价制度改革。我国长期形成的 “考试文化”有复杂的社会根源，因为接受什么样的教育与其未来可能的社会地位、生活质量有着密切的关系。人人希望享受优质高中资源，对升学率的追求是很自然的事。如果不了解这一点，在课改评价中贸然增加非规则性门槛，在目前社会诚信体系远未建立，教育评价制约因素缺乏的情况下，无疑会提供权力寻租的机会。果真如此，课改就更会遭人诟病。

其二，培训远未到位。课程改革本应 “先培训后上岗，不培训不上岗”，但实际上，只有课改最初年级的教师培训过，其余年级的教师如处“桃花源”中。他们送走毕业班接手课改低年级的课时，基本没有接触课改新理念，教起来涛声依旧。

其三，各地学校条件、师资力量差异很大，特别是城乡差异太大。农村中小学的师资力量、教学设备等难以满足课改要求。就是同一所学校，由于教师个人文化素养、责任意识、情感投入等的差异，会产生高低有别的课改效果。

应当看到，基础教育的问题并非一朝一夕形成的，也就不可能一朝一夕改变。我们应当以平常心客观地看待课改，不能脱离目前的发展阶段。当然，笔者并不是说，我们现在可以无所作为，等以后条件成熟了再课改。当前，我们可以试着做好以下工作，争取在原有的基础上有所提高：

1.评价制度改革。评价制度对教师来说很大程度上就是教学成绩，这是目前条件下很难改变的。关键问题是，我们应着重考察学生什么。其实，我们冷静想一想，追求教学成绩与课改并非一定矛盾对立，关键看我们的命题质量。如果我们的试题注重考察学生分析问题、解决问题的能力，并用引入的新材料让学生自学作答，那么，教师自然就不会只重视结果，也会关注过程与方法。考试的目的是为了改进教与学，应根据课程标准的要求和成功的教学实践，结合教学内容方面的新思想来改进测试内容和方法。考试必须与优化的教学原则保持一致，力求科学地测查深层学习中的理解、综合思考及在实际生活中运用所学知识的能力。

2.落实校本教研制度，搭建学习交流的平台。本来，新课程要求“先培训后上岗，不培训不上岗”，但许多地方的培训都不同程度地存在有前紧后松、虎头蛇尾的倾向，教育行政部门基本不可能组织培训。在这种情况下，学校自己的校本培训显得十分重要。第一批课改的教师勉强接受了培训，他们随学生升入高一年级后，可以与后几届没有参加课改培训的教师在开学前共同研讨教材，或者定期进行大组教研，由第一批课改的教师介绍当时的做法，总结成败得失。