李泽宇

我国新一轮基础教育课程改革自2001年秋季进入部分实验区以来，国家有关部门曾对部分实验区实施新课程情况进行过两次较大规模的调查评估。但是，针对新课程改革在我国农村地区实施状况的专项调查研究还没有引起有关部门的足够重视，就我们所了解到的一些有关农村课程改革实施状况的报道大都限于较小范围的个案分析层面上。

在此，我们结合“东北师范大学农村教育研究所”(以下简称“农村所”)对我国7省(吉林、安徽、湖南、福建、江苏、山东、河南)16县(区)的“部分农村中小学义务教育课程改革实施情况”进行的调研(此调研报告已提交教育部)，以及笔者日前针对吉林省部分农村地区中小学教师进行的“新课程改革在农村的适切性”的调研情况，探析新课程改革在我国部分农村地区实施中所遇到的困难和问题，以及走出困境的思路和对策。

一、存在的问题与困境

(一)课程问题。

1．课程目标不能很好地满足农村学生的需求。一是思想品德和心理健康教育是农村中小学教育的薄弱环节；二是中等职业教育的发展不能满足学生的需求；三是农村义务教育课程目标在促进专业技能发展和学生社会化方面比较薄弱，学生强烈的职业技术需求得不到满足。据“农村所”调查资料显示，97％的农村初中学生没有毕业后“务农”的心理准备，而“升入中等职业技术学校”或“学一门技术”，是他们主要的教育选择。

2．教材内容与要求脱离农村实际，城市化倾向严重。据“从内容上看，您认为新课程更适合于：”这项调查结果显示，有76．6％的被调查者认为更适合城市学生。教材中的许多内容，如自选商场、用酸奶瓶和易拉罐做工艺品等脱离了农村实际。许多学科的课程标准和教材要求应用的一些课程资源和学习方式，如参加少年宫活动、参观展览馆和博物馆、使用互联网等在当前大多数农村地区很难实施。

3．在地方课程、校本课程开发方面权责混乱，后劲不足。一是由于农村原有的基础条件和教师的能力与水平等因素，存在着课程开发能力差、水平低的问题。在“您认为开设校本课程的困难是什么?”这项调查中显示，教师“对校本课程的认识还不十分明确”和“教师目前还不具备开发能力”的人数为88．2％。二是课程开发随意性强、稳定性差。据某县教育局负责同志说，“地方课程的开设经常是为完成上级的‘任务’匆忙上马，毫无连续性和稳定性可言，经常是每学期换一样，基层学校和教师无可适从”。

4．课程实施和教学过程仍然是“穿新鞋走老路”，形式主义严重。调查中有62．3％教师反映，他们所在的学校依然存在新《课程标准》与旧《教学大纲》并用的情况。其主要原因，一是“新课标”中的一些要求在当地无法落实；二是他们担心新教材上不讲“知识点”会影响学生将来的考试成绩。

(二)教师问题。

据笔者对教师调查的结果显示，有26％的教师没有参加过任何形式的培训；有41．6％的被调查者认为，“教师素质低”是学校进行课程改革的最大阻力。一些课程方案中所规定的诸如综合实践、计算机、英语等课程根本就无人胜任，只能是展现在课程表上。在“您认为本次课改存在的主要问题是什么?”这项调查中，很多教师反映：“教师的观念滞后与教师的业务能力低，教师素质亟待提高”；“课程改革实施前对提高教师素质的培训不够，观念改变难度大”；“课改和教师培训不同步”。

(三)学生问题。

我们进行课程改革的出发点和目的就是使所有学生的身心都能得到积极的促进和健康的发展，因此，学生能否理解课程改革的目的与目标，能否积极主动地配合教师的教育教学工作就成为课程改革能否顺利实施的一个关键性因素。我们调查发现有11．7％的教师认为学校进行新课程改革的阻力来自于学生的不配合；还有教师反映，“学生认识理解水平太低，不能很好地与之接轨”。教学中时常发生学生用“自由学习”代替“自主学习”，用“合伙学习”代替“合作学习”，用“解题”代替“探究”的现象，且模式僵化，强求一律。

(四)评价问题。

评价问题已经成为制约农村课程改革的“瓶颈”，这个问题不解决，课程改革就难以取得实效。由于我国城乡之间存在着较大差距，“升学”仍然是农村社会对教育的基本取向，农村家长所关心的多是子女能否“上大学”和跳出“农门”。调查资料显示，85．8％的家长“希望子女毕业后升学”，89．2％的农村初中学生具有升学要求，55．0％的学生“希望通过升学改变自己的命运”。由于国家相关部门对学校、教师和学生科学的评价体系没有建立起来，地方在执行中仍然是以学生的考试成绩和学校的升学率为主要评价标准。因此，我们调查发现，有46．8％的教师在进入新课程后实际所关注的仍然是学生的考试成绩。现在教师们最担心的是“课改成果无法全面衡量”，“学校仍以学生考试成绩来评估老师的工作”，这两项分别占33．8％和59．7％。

(五)资源问题。

主要集中在两个方面，一是现有的教学设备短缺、简陋的状况使基层学校无法按照新课改的要求开齐、开足所有课程。95％的农村学校反映现有的条件性课程资源无法满足新课程的要求，尤其是缺少实验室、语音室、计算机教室、多媒体教室等现代化教学设施；二是缺少教学和开发新课程必备的参考资料，致使新课程的理念无法得到落实。有20．8％的教师认为在进入新课程后，最大的困难是教参匮乏；有41．6％的教师认为开设校本课程的困难是缺少相关资源。在被试回答“您认为本次课改存在的主要问题是什么?”时，许多教师反映：“相关资料不齐全，使教师束手无策”；“学生希望能够自己动手操作，但因设施设备缺乏，学生主要的学习方式还是做练习和听老师讲课”。

这些问题如若不能引起有关部门的重视并得到及时的修正和解决，将会对我国巩固已有的课改成果，进一步深化基础教育课程改革产生不利的影响。

二、改革的思路和对策

(一)调整修订，逐步推进。

1．国家应根据不同地区农村经济发展的差异状况，以及农村社会生产、生活状况和学生的实际需要因地制宜地制定分段实施的课程目标。虽然国家规定的义务教育“课程标准”是所有在此阶段受教育的适龄儿童都应达到的一个最低标准，但是，由于我国农村和城市原有的差距，客观上就导致了在执行新标准时起点的不同。因此，我们就不应该要求在起点不一、实力和水平有较大差距的农村教育与城市教育在相同的时间内到达相同的终点。

2．在地方课程和校本课程的管理与开发方面，还需明确省、县、校的权责问题，进一步加大校本课程的开发力度，完善地方课程和校本课程的管理与开发机制。虽然大部分实验区都在不同程度上开设了地方课程和校本课程，但却存在着匆忙上马、无序开发、管理僵化、责权不清等现象。尤其是对于县域内的农村学校而言，省里统一安排的地方课统一性过强，不能体现农村教育的区域性特点；校本课程虽然从理论上讲能够反映本地和本校的要求，但在实际操作中却难以得到有效落实。

3．在课程设置和课程内容方面，应密切结合农村的生产生活实际，突出农村特色，适应农村教育的要求。可考虑在国家课程中的部分学科如品德与生活、品德与社会、思想品德、历史与社会等应当有地方版或农村版的教材。

(二)同步改革，打破“瓶颈”。

1．改革评价制度，完善评价体系，使考试评价制度的改革与课程改革同步进行，解除学校和教师的后顾之忧。国家应根据课程改革的理念和要求，针对教育主管部门制定有利于促进学校成长、教师提高和学生发展的评价体系，采取切实有效的措施将新课程对学校、教师和学生的评价理念和要求落到实处，彻底摒弃以升学率为主的评估标准和做法，为顺利实施新课程“松绑”，为每一个学生的发展创造一个适宜的教育大环境。

2．地方教育部门要采取有效措施推进中考制度的改革，避免由于升学考试制度和课程改革的要求不同步，对农村义务教育的负面影响。例如，国家要求统一开设英语，但目前许多农村小学本不具备开设英语课的师资和条件，但出于中考的要求，这些学校不得不在不具备条件的情况下匆忙上马，导致一些学生在初中阶段产生两极分化和辍学率的上升。我们建议：在那些不具备条件的农村小学暂时不要指令性地要求开设英语课程，在小学没有全部开设英语课的县份中也不要把英语作为中考必考的科目。其他如信息技术教育课等，也应如此。

(三)联系实际，深化培训。

1．加强教师培训的针对性和可操作性。据我们调查了解，很多参加过与新课改有关培训的教师认为，这些培训对他们有一些帮助，但帮助不大，这主要是农村教师没有机会和条件参加“高层次”的培训，对课改的一些理念还认识不清，即便是参加了“高层次”的培训，专家们的培训内容又很难与他们的教学实践联系起来。因此，要改变农村教师不适应课程改革的当务之急就是加强县级教研员队伍建设，转变县级师训人员的培训观念和做法，强化师资培训工作的动态性、针对性和可操作性，提高教师参加培训的积极性和主动性。

2．强化校本培训。长期以来我国基层学校的教师培训基本上是一种自上而下的模式，教师缺乏自主科研、自我提高的意识和能力，等、靠思想比较严重。因此，我们要引导学校和教师利用新课改的有利契机，鼓励教师开展多种形式的旨在提高自身教育教学能力和水平的科研活动，用科研带动培训，建立促进农村中小学教师队伍建设的长效机制。

(四)宏观调控，因地制宜。

目前，我国的义务教育管理体制是“以县为主”，但是我国很多贫困的县级财政只能达到“吃饭财政”的水平，就学校的办学条件而言只能保证教师上课所使用的粉笔。在此情况下实施新课程其困难是可想而知的。面对我国城乡发展不平衡、农村地区发展不平衡的状况，为真正落实课程改革的理念与要求，真正实现“为了每一位学生的发展”的课改宗旨，国家和地方政府应承担起义务教育相应的责任，进一步强化国家对课程改革必备设施和资源的供给和宏观调控力度，不要让农村的孩子输在新课程改革的起跑线上。

(作者单位：吉林省长春市东北师范大学教育科学学院 东北师范大学农村教育研究所）