王鉴、李录琴

关于课堂，目前主要有三种理解：第一种把课堂理解为教学活动的场所，即教室(Classroom)，主要是指上课的地方或教学的环境。如果仅仅把课堂理解为教室，那它与教学相关的问题也就仅仪是作为一个环境来加以没计与布置，问题就简单得多了。第二种把课堂理解为课堂教学活动．就是发生在教室里的教学活动，由于传统的课堂中课程是“刚性”的．不属于课堂教学考虑的因素，所以课堂教学主要是从教师角度出发而强调教学方法。第三种把课堂理解为“学习型共同体”．是一个由年龄水平相当、发展水平接近的同龄人组成的以学习活动为主的共同体组织，同时它还是学生生活和成长的共同体，也是教师开展教学活动，发展自身专业水平的共同体¨’。第i种关于课堂的理解是当前课堂重构的国际趋势。也是我国中小学课堂改革的必然选择。

一、关于课堂模式的不同理解

课堂作为共同体的理解是现代学校教育发展中的新理念，是人们对传统的以班级授课制为基础的课堂教学模式进行批判的过程中逐渐形成的一种观点。对课堂本质的认识过程是漫长而复杂的，经历了许多课堂研究者的不懈努力与实践探索。

美国课堂研究的专家古德和布罗菲认为，课堂类型的差异不能完全以学生的课堂表现类型来判定，教师总是对课堂有着根深蒂固的控制作用，一些教师会和学生配合得很好．一些教师却总难以赢得学生的支持。因此课堂类型分为四类：第一类是“不能应对型”(can’s∞pe)；第二类是“贿赂学生型”(bribe,s thestudent)；第三类是“铁腕手段型”(runs a tight ship)；第四类是“与学生合作型”(has cooperative students)。这只是对课堂类型的一个简单划分，目的在于引导教师建立与学生合作型的课堂模式，并且《透视课堂》这本名著中专题性地介绍与研究了教师如何建立与学生合作型课堂的理论与方法[23。与学生合作的课堂是教师观念变革的开始，是课堂教学从教师单一的“教”的方式向注重学生的“学”的方式的突破。

日本学者稻川三郎结合日本近现代学校教育的现状，对课堂的变革问题进行了专门研究。他认为，以前的课堂教学大致分为三种，第一种是最为旧式的课堂，教学活动强调以教师为中心的近乎强制式地灌输教科书内容的教学方法。第二种课堂仍然是以教师为中心的教学，但学生在课堂上的角色有所改变。今天，第二种课堂已经是过去的产物了。不管对它进行如何梳妆打扮，都无法适应现代社会飞速发展的需要。第三种课堂的主体是每一位学生，学生将走到教学的最前沿。这是培养学生掌握学习能力的教学，也是培养能适应未来社会的人的教学，教师的作用主要是辅导、帮助。教学的主角是学生们，教师是配角。学生完全得到自立．学生们依靠自己的能力去学习，这就是第三种课堂所要实现的目标。稻川三郎的课堂形态理论是一种从传统的教师主宰的课堂教学向学生主体的课堂教学的转变，体现了课堂中知识本位向学生本位的让步，标志着21世纪国际教育发展的新潮流，也是我们今日重建学习型共同体课堂的理论基础之一。

真正提出“学习型共同体课堂”理念的是口本教育学家佐藤学教授。他批判了所谓的“极端的课堂”：它是由那些缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构成的课堂。在此基础上。他提出了“润泽的课堂”观：“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的课堂”给人的感觉是课堂里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。在这种课堂中，教师与学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使拿不出自己的意见而耸耸肩膀，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。为了建构“润泽的课堂”，他还分析了课堂社会的种形态，使我们从另一个全新的角度进一步理解课堂。课堂社会的第一形态，是对班集体的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的原始共同体。其特征在于集团内部情绪性的强烈的一体感与对集团外部的排斥性意识。在这种课堂中，教师既是专家，又像是父母般地存在。同儿童的关系，表现为绝对的尊敬与亲密的信赖。在这种课堂教学中的知识内容及其文化，在课堂之外是不开放的，在课堂内则具有排斥异己、使之同质化的倾向特征。课堂的第二形态，是课堂中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的共同体。这一课堂的特征在于每一个人在课堂中获得了摆脱束缚、走向自由的指向。在这种课堂中，教师是制度所规定的专家，同儿童的关系是契约与角色的关系。这种课堂的文化是同学校制度对应的文化，是以市民社会的个人主义为基础形成的文化。课堂的第三种形态，是意识到卜述两种人际关系并加以变革的实践中所形成的学习共同体。作为这种学习共同体的课堂社会，是一种在性质上不同于原始共同体的共同体，它不是靠地缘这一纽带而是靠语言知识与信息伦理的共同拥有、所产生的社会亲和与知识想象力这一纽带所结成的自觉化的共同体。也可以谓之“拥有共同舆论的共同体”。在这种课堂中，每一位儿童都生活在自主的个人世界中，同时也通过同他人的社会亲和，在课堂的共同体世界中生活。其特征在于课堂中不仅每一位儿童的个人世界在同伙伴的人际关系中得到展现．而且通过这种人际关系，在自己的内部世界中体验伙伴们的生活世界。追求第1形态的课堂中，推进个人的活动与合作活动的统一，寻求个性认识的交流与共享的共同知识的形成。在人际关系上，通过自我探索与社会性联合，寻求主体性与共同体的相互媒介的形成。在这种课堂中，教师是教育的专家，同时又是学习者，是教室里建设学习共同体的指导者，同时自身又是这种共同体的一员。这种课堂中的教学，是共同意义、构筑关系的、文化的、社会的实践．其人际关系是借助交互主体式的实践构筑的共同体关系，这种课堂寻求同课堂外的种种共同体的文化实践的关联。佐藤学教授的课堂形态的观点表明，一方面，课堂形态是随着历史的发展在不断地变革，不同的课堂形态与不同的时代特点息息相关，另一方面，不同的课堂形态又在同一时代的课堂中并存，即同一社会中可能=三种课堂都存在，，但课堂改革的趋势是从传统的“原始共同体”、“制度性关系共同体”向现代的“学习型共同体”转变，使课堂成为教师学生学习与生活的“润泽的”共同体。

二、作为“学习型共同体”的课堂

根据佐藤学教授提出的“2l世纪的学校是学习共同体的学校”和“课堂的第三种形态是意识到两种人际关系并加以变革的实践中所形成的学习共同体”等观点，我国也有学者把课堂理解为“一个南教师和学生组成的学习与生活共同体”。这种强调学习与生活的共同体的目的在于不要把课堂仅仅理解为学生学习的地方，不要仅仅理解为学生学习的组织机构，还要将其理解为学生生活的地方或组织机构。事实上，课堂的学习活动中就蕴涵着学生的生活，学习活动是一种特殊的生活过程，而不要把学生的学习活动从他们的生活中剥离开来，变成千瘪无味的机械训练活动。学习与生活的共同体观点一方面强调注重个体的权利与自由．尊重个体的独特性与差异性，努力以自主活动和自由探索来促进个体身心的自由发展；另一方面又积极倡导个体积极主动参与课堂集体生活，真正摆脱那种“冒充的集体”、“虚构的集体”，从而使集体生活与个人自由成为课堂的主旋律。

笔者认为，关于课堂的理解最好提倡“学习型共同体”的观点。因为这样理解，不仅可以突出课堂的本质是一个典型的学习型的组织，而且学习型组织中的学习活动就是一种融于学生生活的活动，因为它有“共同体”的特征。“共同体”有两层涵义：第一．共同体是一个“温馨”的地方，一个温暖而又舒适的场所。它就像是一个家，在它下面，可以遮风挡雨；它又像是一个壁炉，在严寒的口子里，靠近它，可以温暖我们的心。第二，在共同体中，我们能够相互依靠对方。如果我们跌倒了，有人会帮助我们重新站起来。没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸。在我们失意的时候，总会有人紧紧握住我们的手"’。课堂作为一个共同体，就应该是学生的家，是一个学习快乐生活与成长的地方．在课堂里学生感受到的是爱与温暖。在课堂共同体中，学生建立的是一种伙伴式的同学关系，彼此信任、相互信赖、相互支持。教师是这个温馨的家里的家长。既然是家长，自然是家庭中的一员，同时肩负着更多的责任．共同体中的确定性与自由、共同体与个体的冲突，就需要教师来解决。课堂作为共同体其实不是一个我们现实的学校中已经获得和享受的世界．而是一种我们热切希望柄息、希望重新拥有的世界。课堂作为一个共同体，不同于其他类型的共同体，它还必须是一个学习型组织的共同体。美国思想家彼得·圣吉认为学习型组织理论有五大要素，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。我国香港学者谭伟明、李子健等将学习型组织概念引入学习型学校，并从几个维度来理解学校这一学习型组织：第一个维度是信念．即是学习型组织的思想在组织内得以形成和推广的指导观念和理论。第二个维度是结构，即是促进组织成员学习的管理平台和基础设施，亦是学习型组织的实践基础。第三个维度是能力，即让组织成员能够真正参与学习的方法和工具，亦是学习型组织的手段。课堂作为学习型组织基本上和学校学习型组织的三个维度相一致。课堂组织的形成与发展，课堂功能的发挥与有效运行，确实需要专业的信念，教师看待课堂的观点不同，他们的教学理念与方法就会因此而大相径庭。一个把课堂仅仅看作学生继承知识的场所的教师，会争分夺秒地讲授而不顾学生的兴趣与需要。而一个把课堂理解成学生快乐学习与发展的共同体的教师．他的教学就会考虑学生的兴趣与需求。会为每一位学生的发展考虑。研究课堂，形成科学人文的课堂理念，是课堂学习型组织的前提条件。课堂学习型组织既然是基于学生发展的共同体．就需要一定的结构，这就是课堂基础设施及管理制度等，它是课堂学习型组织的保障条件。学校办学条件的改善、学生学习条件的提升均是为这一实践基础服务的。当然，作为学习共同体，学生在课堂中最重要的就是要“学会学习”，学生能够真正掌握参与课堂学习的方法与规范，这就需要发展教师与学生的创新精神．需要塑造小组文化，建立课堂制度。而为了让课堂作为一个学习型共同体，就兼备了共同体与学习型组织的共同特征。因此，笔者从“共同体”与“学习型组织”相结合的角度，提出“课堂是一个学习型共同体”这一观点，本身就包括了，这两个概念中最为关键的内涵，同时又各有侧重。从共同体的角度来看，主要强调课堂的属性，需要我们追求一种课堂的理想，需要改造现行的课堂．更多追求课堂作为人的发展的自由的一面．而不是今天课堂那种沉闷、压制和无可奈何的状况。作为学习型组织，则强调的是课堂的专业特点，即作为一个学生学习发展的组织．需要科学和人文的信念，而不是急功近利的眼前利益；需要一定的组织结构与制度规范来保障学生的学习活动，而不仅仅是一种纪律的约束；需要培养学生的学习能力，而不是被动地继承知识。学习型组织强调的是共同体中的认同规范。所以·在课堂学习型共同体中，一方面有自由的家冈，另一方面还有家同里认同的规范，二者既相互依存。又相互促进。要成为共同体中的一员，就要付出代价。共同体允诺了安全感，但同时也剥夺了我们的自由。确定性和自由是两个同样珍贵和令人渴望的东西．它们可以或好或坏获得平衡．但不可能永远和谐一致。”这正是课堂学习型共同体的魅力所在。只要共同体存在，就永远有矛盾与冲突存在．就永远有课堂研究的问题存在。

三、学习型共同体课堂的重建

课堂的转型是当前教育改革的一个热点，不仅在国际上出现了佐藤学教授倡导的来自于一个教室、一所学校的“静悄悄的革命”，而且在国内也出现了“学校发展与变革”的“草根式”教育改革，所有这些都关注学校课堂模式的变革．即从过去单一重视知识的课堂向更加重视学生生命发展的课堂转变.它的主要特点就是以学生的发展为根本，目标就是将课堂建设成为一个教师与学生共同参与的学习型共同体。

把课堂理解为学习型共体．就是要对过去旧的以知识为本位的课堂模式进行批判．建构一种新型的以学生为本位的课堂教学生活世界。因为教师和学生在课堂中从事专业教学活动的同时，他们的生活世界与专业世界就融为同一个过程。传统的课堂则是把二者分割开来，一味地强调专业世界的特点，轻视甚至是忽视了课堂教学是建立在教师与学生生活世界这一基础上的事实，淡忘了专业世界对生活世界的依赖与生活世界对专业世界的支持这～客观事实。现代的课堂则是要把二者统一起来，形成一个学生在教师指导下的学习与生活的共同体组织。教师和学生在课堂教学活动中，既是一个生活世界的活动．更是一个立足于生活世界基础之上的专业世界的活动。教师和学生既是一个个现实性存在的个体，也是一个个可能性存在的个体。作为生活世界的活动就需要交往、体验、兴趣、活动、快乐、朋友、冲突等要素贯穿其中，作为专业世界的活动则需要规范、秩序、知识、学习等要素统领过程。考虑现实性存在的个体就要关注学生的现实生活与生命特点。使学生真正体验与理解生活的意义与生命的价值，形成对生活的信念与理想，所以教学活动就是要尊重学生身心发展的特点，加强学生学习的间接知识与学生已有的直接知识的联系，把学生过去的生活经验、现实的生活状况以及未来的生活理想统一起来。考虑可能性存在的个体就要立足现实生活为学生的未来生活做准备，学习和掌握在未来生活中需要的知识、能力、方法、情感、态度、价值观等，而不能一味地满足于儿童有限的现实生活的需要。这样就使课堂教学活动作为一种与人的生存状态和生活方式密切相关的社会实践活动领域，从传统的“知识课堂”到现代的“生命课堂”是当前国际背景下课堂变革的主流趋势。如何针对课堂的问题而建构新型的学习型共同体的课堂，应该从以下三个方面加强课堂的改革。

第一，在课堂教学价值取向上，课堂教学要从“知识世界，，回归“人的世界”知识的世界是工具理性的世界，它是人的产物，是为人的存在而服务的。可是在这种存在的量不断增长的同时，人，尤其是未成年人的学生很容易成为知识继承的工具，这样，知识的存在就先于学生作为人的存在，课堂教学世界成为教师与学生面对知识而传递知识与继承知识的过程，课堂教学完全成为科学世界的一部分，失去了人文性的特点。人的世界首先是生命的世界、生活的世界，在课堂中的教师与学生作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。从知识世界向人的世界的回归，在课堂管理的制度方面。就要废除传统的对课堂教学人为强加的清规戒律，解放教师与学生，不要把课堂教学过程看得过于神圣而教条化、程式化；在教师的学生观方面，不要把学生看作是万能的，其实学生的发展是渐进的，学生的能力是有限的，学生的能力是有差异的，学生的承受能力是弱小的，学生的精力与时间都是有限的，教师应该理解学生，还学生一个健康的学习过程。在课堂教学的评价方面，重视对教师自身素质的提高。注重其作为专业的教育教学人员的自觉意识的培养，使教师成为最主要的课堂教学的评价者．成为评价的主体并引导教学。对于学生的评价要多元、全面，不能过于强调以考试成绩作为评价的标准。 第二。在课堂教学模式的建设上。要重视课堂生活世界的两个组成部分及其关系 -

课堂生活世界必须看成是教师与学生的专业生活世界．即科学世界的一种，但这种科学世界始终是以教师与学生的生活世界为基础的。传统的知识型的课堂教学是唯一的专业世界，是没有口常生活世界作基础的科学世界。虽然不能强化日常生活世界在课堂专业世界中的地位与所起的作用．但必须看到教师与学生作为人的日常生活世界对于教学生活世界的意义。日常生活世界中的经验、体验、交往是教学生活世界中教师从事教学工作和学生进行学习活动的基础，不仅在教材内容、教学方法上注意人的直接经验与知识文本的间接经验的结合，而且在师生关系、同学关系、课堂纪律等方面也要体现人性化、生命化的日常生活中的特点。这样才能建童真正的平等民主的师生关系，才能形成人性化与规范化的纪律与制度。才能形成工具理性与交往理性相结合并以交往理性为主的教学生活世界。

第三。在课堂教学过程中。还教师与学生专业生活世界之外的日常生活世界的时间与空间教师学生走进学校、走进教室就应该强化他们角色定位与功能，走出学校与教室就应该强化他们的作为人的一般生活的存在。而现实的状况是教师与学生一旦进入其角色，就成为与常人不同的另类人，就成为失去口常生活的专业人。一方面是教师夜以继日、年复一年地辛勤耕耘．他们作为正常人的衣食住行活动、交往活动都受到教育教学生活的冲击；另一方面是学生失去了休息日、睡眠时间、娱乐时间、交往活动、兴趣爱好的学生生活世界。他们的日常生活世界被教学专业世界所覆盖，日常生活中的体验、交往、经验、兴趣、娱乐等开始冻结或消失，所谓要结合的直接经验根本就是一片空白。还教师与学生日常生活世界的时间与空问就是解放教师与学生．就是解放未来的人类自己，不解放教师就不能解放学生，不解放学生就不能解放人类自身。让教师与学生有自己的生活经验与体验．是一个人健康存在的前提，失去这个前提就意味着失去一切。当前教育改革中课程的多元化、教材的地方化、实践学习的制度化等都力图让教师与学生在回归日常生活世界的同时在专业的科学世界有所发展。

（作者系王 鉴，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心；李录琴，西北师范大学教育学院；本文转载自《教育理论与实践》2008年第4期）