薛发武

——基于“四人一课”与“一人四课”的思考

教师是学校持续发展的重要人力资源，专业化是教师职业发展的必然方式，提高教师专业能力、转变教师教育理念已成为当务之急，而校本研修则是促进教师专业成长的重要途径。那么，如何才能选准教研“支点”?我校成功推出了“四人一课”与“一人四课”系列活动，有力地推动了校本研修的深入发展。

一、“四人一课”——锤炼专业化团队

校本研修的主要目标在于解决学校所面临的问题及作为个体的教师所遇到的共性问题。这些问题仅仅靠个人的力量是难以完全解决的，必须借助群体的力量与支持，搭建起自由交流学习的平台，形成一个“研究共同体”，方能有效解决。基于此，我校开展了“四人一课”校本研修活动，即由同一年级的四位教师在同一时间段依次讲同一堂课。其研究内容及程序如下。

(一)遴选带有共性问题的授课内容

“研”，就是解决课堂教学中存在的问题，而“修”就是在教研活动中加强自身专业成长。“四人一课”就是引领广大教师平心静气，带着一种考量的目光与平和的心态亲历课堂，目的是为同一教研组的教师提供一个平等的活动平台，共同探讨，共同成长。

问题决定方向。因此，我校确立了“以问题为抓手，以课例为载体，以反思为取向”的工作思路，在教学内容的选择上更关注课改前沿，更贴近教学实际，以应用为研究的前提、指向和归依，捕捉教育教学中带有普遍性、迫切性、典型性的教育问题，利用一个个鲜活的课例将教育前沿的信息、独到的观点、实用的做法呈现在每一位教师面前，引领他们融入到课改潮流中，进行观察、思索、交流与合作，实现快速成长。例如当前小语课改处于转型期，课堂教学一味尊重学生的多元解读和个性体验，呈现出语文教学学段目标虚化和泛化的倾向，当怎样优化浯文阅读教学课堂结构?如何回归与落实“简单”语文?五年级教研组就将本学期科研目标铆定在了“整体性阅读”教学结构的探讨上，将目光聚焦在富有承载力的《丰碑》一文上。

(二)组织积累式“研课”

抓住了问题，其实就是一种超越，有了这种超越，最后当然要改变课堂。我们遵循“教学设计——研讨反馈——调整设计”的原则，先后进行四节研究课：第一位教师授课后，同一教研组(备课组)的教师坐到一起，针对课堂教学的实际情况，教学目标的达成度等问题，自由发表自己的见解，进行二度备课，对集体成果做出适当的取舍和调整，然后再由第二位教师在其所在班级实施教学。新的问题又产生，大家再集中起来，交流互动，陈述意见，进行反思，依次“下嫁”，不断积累，到第四节课结束达到一个相对完美的理想课堂。具体流程如下。

“讲”。开课的四位教师组成一个动态的有机的共同体。在确定出研究主题与方向后，定出第一位上课人，组内的其他成员自然都成了上课者的“指导者”，在这个循环的“链”上，大家在自我反思的基础之上，诉说困惑，提出疑问，展示课例，阐释设想，互相支持、指导与帮助，从而实现真正意义上的集体备课。如《丰碑》一课的教学，教师1在钻研教材时，没有摆脱教参和固有经验的束缚，缺少“自己”的解读，教师与学生始终徘徊于文本之外，停留在语言文字之上，课堂教学成了“从表面到表面的滑行”。文本内在的意义、美好的情思没有挖掘出来、提升起来。一节课下来，暴露出许多隐性的问题。

“说”。课终，大伙儿马上集中到备课室里，由出课者谈自己的教学设计、依据、意图，达成的效果和反思，其他听课教师随机补充。力求在各抒己见、共同分析的基础上，产生灵感，达成共识，升华认识。

“议”。针对课堂教学真实场景，参与者坦诚地评议课例中的预设与生成，有人认同教师1，认为这是严格地因循了作者的思路，是最有效的；有人则认为教师1没有吃透教材，立在文本之外，当学会用整合的眼光来审视课堂；也有人认为不能用课前预设来替代教师的主导，否则，语文课必是生硬的“肢解”，更多的教师是在静静地打量和思考……第二位出课教师针对这些问题，不断思考并修改自己的教学设计，为下一节课做好准备。

再“讲”。带着收获与企盼，大家再一次踏进课堂。教师2的设计则简明了许多：什么是“丰碑”?为什么称军需处长为丰碑?几个纲领性的大问题一贯到底，提纲挈领，富有层次感，能引导学生真切的领会将军错怪军需处长时的神态、语言和动作等词句，体悟出将军那种愧疚、悲痛和敬佩交织在一起的复杂情感，做到“入情而得意”、“缘情而悟文”。

如此螺旋上升，教师4则为集大成者，熔众人智慧于一“课”，他大胆调整思路，突破传统及教科书的藩篱，创造性地转换了视界，不再以将军为解读重点，而是以军需处长的描写为主，以将军为衬，异曲同工，极具冲击力。课堂“活”了起来!语文“灵动”了起来，于学生，于教师，甚至于听课的每一位教师，都获得了一种愉悦的、难以忘却的感受。

一节课，四次磨砺，一步步直抵症结的实质，趋近争论的中心点。作为参与者来说，人人有备而来，个个带着问题听，带着问题讲，在互动交往中切磋琢磨，逐步提高。自由的氛围、超越的视角、理性的思索，这正是我们学校校本研修的精神气质。

(三)形成课后反思

一个好的教师，并不在于掌握了多少结论性的知识，也不在于他的教学经验如何的丰富，根本在于他们认识事物的方式：不只是微观地钻研教材，宏观的课外资料也要看；不只是听别人讲，也要自己静心的思考；不只是看书本上的，也要依据自己的教学实践来判断。从这个意义讲，“四人一课”，只是个引子。一个流程下来，使问题由潜在转为显性，各出课教师通过文字来描述自己的得与失，提炼观点，沉淀思想，理清一些模糊的、肤浅的认识，力求形成一个跨越式的提升。下面撷取几个教后反思片段。

教师1：小语教学的根本在于引导学生理解语言，积累语言和运用语言，离开了语言文字的学习，其他都是空中楼阁。《丰碑》一课只有引导学生通过圈圈、画画、议议等方式，抓出将军神态的几次变化词句，如“愣住”、“抽动”、“抖动”、“红着眼睛”等，进行反复研读，才能领会人物的内心世界，才能有所触动，人文目标的落实才能水到渠成，做到“语”与“文”的和谐统一，这便是语文课的本真与实质……

教师2：每一次“研课”，都有不同程度的收获。一个活动走下来，充实了许多，真有一种“点铁成金”、“脱胎换骨”的感觉!现在，我真正读懂“简单”语文的内涵了：需要用整合的思路、整合的问题来处理教材，做到正确深入的文本解读、独具匠心的教学设计、灵活机动的教学实施。这样的课才能清清爽爽、通晓豁朗。正如《丰碑》教学，这位教师以一个问题“你从哪些词句体会出将军的愤怒?他因为什么而生气?”覆盖全文，将学生带进一个情感的“场”，掀起一次又一次的思维风暴……

二、“一人四课”——促进教师个性化成长

“四人一课”是从“面”上打造专业化教师队伍，“一人四课”则是在前者基础上的延伸和发展，它要求一位教师在规定的时间内在四个班级上同一堂课，做到定班、定人、定时、定主题，有序展开。按照“一课四上四评四反思四层次”的设计思路，从不同角度、不同侧面吸纳同伴的见解与评判，经历“放下”、“上升”、“再放下”、“再上升”的“研课”体验，从纵向和横向上提升教师业务能力和教研水平。

在这一理念的支撑下，我们将目光瞄得更远——倾力培育自己的名师，而名师的成长不再局限于娴熟的教学技艺，必须要从科学研究的角度审视自己的教学行为，最终实现专业成熟，逐步由经验型转向研究型。在这一点上，“一人四课”让每一位教师都有了自己的“生长点”，为其个性化成长提供了一种可能。

(一)四次锤炼

一堂课，一位教师做四次尝试与探索，加之他人的智慧与批评，最大限度地实现了资源的共享，一定是心灵交汇，灵光迸现。

(二)四次反思

一节课下来，执教者的自述、同行的评析、专家的诊断、得与失的衡量，将带领执教者探寻深思、生发联想、感悟升华，以至独立前行。

(三)四次超越

不断的反思，富有针对性的行课，蕴含层次的叩问与沟通，促使执教者对新课程理念挖掘与理解，并内化为自己的自觉行为，达到超越课堂、教材的理想境界，从而形成自己独特而富有诗情的生命课堂。

“一人四课”在设想上力求突破“四人一课”的求同指向，鼓励教师在明确统一目标、要求的前提下设计多种路径，提出不同方案，通过多视角多层次的不断交错来拓宽文本疆域，既能发挥群体优势，又能张扬个性，从而形成符合学生需要的个性化、多样化的教学方式。

三、“四人一课”与“一人四课”的潜在意义与价值

“教师即研究者”已成为一种重要的教育运动，教师专业化发展应该自始至终与科学研究结伴而行，教师专业发展中的问题，只有通过教育科研才能解决。“四人一课”清晰地呈现出校本研修发展模式的目标、过程和方法，承载着当前教育科研诸多理念和见解，应该对此进行正确的归因分析，有效地指导教育教学工作的顺利开展。

(一)融合集体智慧

实践证明，教研不是一个人的事，个人的单打独闯往往走不出课堂本身的局限，走不出个人经验的狭隘空间。任何一种有效教研模式的开展，都需要一个关键的基层组织——教研组，唯有团结协作，相互帮助，不断学习，才能开阔个人视野，达到理性思考的境地。“四人一课”从教师个体、教研组、学校三个层面开展了互动合作模式的培训：大家于同一时间同一课题框架内，同上一课，彼此真诚袒露自己的教学思想、教学尝试和教学困惑，集思广益，扬长避短，融合集体智慧，实现优势互补，使自己的教育思想和教学行为得到不断荡涤、认同、重构和扩展。

(二)立足常态化教学

当前中小学教育教学工作密度大，教师负担重，过重过繁的教研活动往往冲击了正常的教学进度与教学秩序。因此，处理好二者之间的关系显得尤为重要。在这一点上，“四人一课”与“一人四课”活动坚持“基于教学，服务教学”的原则，整体统筹，盘活全局，在时间的调节与教学内容的选择上均做了精心的安排，以“家常课”、“大众化”等课型为主，力求常态化，做到了忙而不乱，张弛有度，协凋发展，有力地彰显出教育科研应有的意义与价值。

(三)追求循环上升

一个教研活动，只有经历认识与实践，再认识与再实践，才能实现多方面的整合与创新。以往的集体备课、推门课、“一人一堂课”等活动大多是在展示、讨论完，形成了一个文字性总结后就匆匆结束，缺少后期的行动支持，导致研究停留在一个层面上难以走向深入。而“四人一课”与“一人四课”努力营造集体争鸣的场景，关注有梯度、有层次的循环上升，引导教研组带动其他学科与学段的教师实事求是地反思、总结、评判自己的教学观点与策略，在交流互动中整合他人的智慧，在思维碰撞中提升自己的认知。

四、“四人一课”与“一人四课”的保障与运行

(一)专业引领

从“四人一课”与“一人四课”的组织与实施应加强专业引领。没有组织与引导的教研活动，往往是无序的、混乱的、低效的，因此：充分发挥首席教师或学科带头人等业务骨干教师在课题确立、排课及组织活动中的“领头雁”作用。校长挂帅，建设学习型学校、研究型学校。校长应以自己的实际行动带出一个研究型领导班子，夯实校本研修的组织基础，自上而下地提高教育科研的指导性与前瞻性。教育专家坐诊。校本研修本身是一个开放系统，只有与外界进行广泛交流与合作，完善教研中不同意见的甄别、筛选、剪裁和整合，校本研修才有生命力。

(二)课题支持

“四人一课”与“一人四课”教研活动尚是一个具体行为，可将它纳入课题的范畴之下，给予理论支持，加强理论的介入与分析。课题来源于问题，因此在课题的设定和规划上，研究者要有一个清晰而长远的认识，即这项研究是围绕什么问题展开的，研究当聚焦的方向是什么，研究能够为这个问题的解决提供哪些帮助，从而提高了课题的信度及效度。

(三)制度供应

教研制度是否合理，是否规范，将从根本上决定教育变革及其进程；关系到学校校本教研生态文化的塑造与生成。在实际教学中，由于制度的供应不足或制度的缺失所造成的管理混乱、文化失范等现象较为普遍。因此，一方面应不断完善校本研修的体制、规章、模式及其操作程序，增强活动的可控性与实用性。另一方面应加强隐性疏导与显性考核，倡导教师读书，营造书香校园，丰富教研文化底蕴，唯其如此，校本研修方能拒绝封闭，走向开放。

（枫叶教育）