李吉林

当今世界各国都把课程作为教育改革的关键来看待，这个领域中的实验与研究一直没有停息过，倾注着一代又一代人的心血与智慧。无论是维多里诺的人文主义课程论还是夸美纽斯的泛智主义课程论，无论是杜威的实用主义课程论还是皮亚杰的结构主义课程论，在某一个历史时期都显示了其先进性，产生过广泛的世界性影响。这些课程流派在世界课程论的改革中都曾各领风骚。

一、以“情境”为中心体现了当代课程变革走向

世纪之交，国际基础教育发生了课程理念与实践的大变革。众多的课程流派和课程实践模式纷纷涌现，从中我们可以发现课程开发的一些趋势。各流派或主张课程经验以社会为中心，或主张以学科、知识为中心，或主张以儿童为中心。当代课程变革则越来越致力于三种关系的和谐统一，于是出现了以“情境”为中心的课程设计理论。英国课程论专家丹尼斯·劳顿(Denis Lawton)是其代表。

劳顿的情境课程论试图吸取学科中心论、儿童中心论和问题(社会)中心论三种理论中的长处，主张教育要发展儿童的自主能力，使他们学会适应步入社会后所面临的多种情境。[1]劳顿把自己的课程论称为情境中心论，可以说劳顿的思想反映了西方当代课程变革的一种走向。

纵观世界课程发展状况，可以发现众多的课程论专家都聚焦于情境学习、情境认知等一系列围绕着情境的全新课程观。他们的共同点是不满于学校现存的以课堂、教师和书本为中心的教学模式[2]，而强调生活与实践的重要性，强调学习基于真实的生活经验所具有的感受性、主体性、合作性、情境性。这与传统的校内学习的个体化、抽象化形成了强烈的反差。情境认知与情境学习理论成为20世纪90年代教育学术界关注的焦点。

以上所述的国际课程改革动态，尤其是劳顿以“情境”为中心的课程设计，对我构建情境课程以极大的影响与启发。当时恰逢“十五”期间开始的新一轮课程改革，其犹如一股强劲的东风，吹进了基础教育的园地，一时间风生水起。国家教育部也随之出台各科新的课程标准，开拓了课程开发的广阔空间。国家课程改革的大环境，为我正在探究的情境课程的发展提供了理想的大背景，让我更深地卷入课程改革的热潮中，随着国家乃至世界新一轮课改的方向继续向前迈步。因为我心中一直有一个非常强烈而朴素的愿望，那就是希望情境教育通过课程在更多中小学校得到推广，让更多的儿童从中获益。

二、为儿童学习需求进行情境课程的系列改革

情境课程的建构，起步于20世纪70年代末。我走进一年级教室，深切地意识到，学习是每一个儿童至高无上的大事，因为对于儿童来说，上学是神圣的。学龄前的儿童往往满怀美好的憧憬，期盼着有一天可以成为一年级的小学生，如今他们背着书包来上学了，感到无比快乐。学习对于儿童来说具有极大的吸引力。但是，当他们入学以后，不经意间流露出的那种黯然伤神的神情，让我的心沉重起来，并为之焦虑。

这时，我意识到教育的弊端是儿童成长的羁绊，是他们身心发展的桎梏。于是心里琢磨着怎么让课堂丰富、生动起来，怎么顺乎儿童天性，满足他们的学习需求。让他们健康快乐地成长，鲜明的目标驱动我开始了情境课程的开发。历经18年的实践、探究与全面梳理，在1996年全国情境教育学术研讨会上，我揭示了已成体系的“情境课程”的四大领域和“儿童-知识-社会”三个维度，并遵循国家课程改革着力综合与实践、沟通书本与生活世界、理论与实践应用结合的崭新的课程理念和态势，逐步建构了情境课程的框架及其具体操作体系。

(一)野外情境课程的萌生：走出封闭课堂，让儿童的学习与生活相通

当时的封闭灌输式课堂现实与儿童理想中的学习王国相距甚远。于是我毅然带领儿童走出封闭的课堂，走向大自然，走进社会生活，精心从客观外物中优选场景，让儿童的学习与生活相通。

野外宽阔的空间，不胜枚举的美的景、美的物呼唤着孩子投入大自然的怀抱。春夏秋冬、花草树木、鸟兽虫鱼、风云雨雪、冰雾雷电，都是孩子们乐意观察和欣赏的客体。他们沉浸其中，每每乐而忘归，流连忘返。观察后写的习作，描写了他们的所见所闻，表达了他们的真情实感，做到言之有物，甚至言之有情。这些都表明，万物生长的田野是儿童学习的生动课堂，野外教育对于儿童是成长的需要，有益而有效。由此我发现了儿童学习的巨大智库，找到了天赐的儿童学习的活的且永不枯竭的源泉，深感大自然是本不能随意掩卷的天书。整个小学阶段的五年，我以满腔热情有序地进行着野外活动，把野外教育排进课程表，成为备受孩子们欢迎的新课程。这使我认识到，针对教育现实中的弊端，满足儿童的需求，促进儿童快乐、高效学习和全面发展的目标是课程改革的重要依据。

野外教育课程的开发，成功地将课堂学习和大自然链接，将符号学习与生活结合，逐渐培养起儿童对大自然的情感、对生命的珍爱、对环境的关注以及知识在实践中的应用。这不仅为儿童的认知活动、语言活动、思维活动、情感活动及意志的培养，提供了取之不尽、用之不竭的场景和丰富资源，而且为新型的学校综合实践活动、研究性学习搭建了更为宽阔的平台。

野外情境课程的萌生，让我在改革初期便收获了情境作文教学的喜人成果。由此促使我进而改革阅读教学，通过情境创设，激起儿童的热烈情绪，让情感伴随着儿童的认知活动，极大地提高了儿童学习的主动性，丰富了由抽象文字符号写成的教材。而且，鲜活的野外观察为儿童的大脑积累了鲜活生动的表象，成为儿童思维活动、想象活动的生动材料，从而开发了儿童潜在智慧，培养了学习力，第一轮儿童母语情境学习喜获成功。回顾起步阶段中的体悟及初步揭示的儿童课堂学习的规律，为此后核心领域的课程改革打下重要的基础。

(二)幼小衔接过渡课程顺其自然地生成：迈出小学阶段儿童快乐学习的第一步

第一轮五年的探索与研究喜获硕果。到第二轮实验，又迎来一批一年级新生。为了让他们学得快乐、学得高效，我提前到幼儿园兼课，由此方知幼儿园与小学之间是一个“陡坡”。孩子在幼儿园每天只有半小时的室内课，而上小学几乎上、下午都在教室里学习各门功课，显然落差太大，使学龄初期的儿童难以适应新的学习环境。现实告诉我，幼小之间的“衔接过渡”是必不可少的课程。于是，我便顺势开设幼小衔接过渡性情境课程，提出“室内短课与室外观察相结合的原则”，减小坡度，精心设计，使学习内容、学习形式既接近于幼儿园，又高于幼儿园的教学要求。情境过渡课程使孩子们很快适应了小学阶段的生活。儿童对新的学习环境、学习生活，从适应到喜爱，身心愉悦，为整个小学阶段的学习，作了心理上和行为习惯上的铺垫，迈出了小学阶段儿童快乐学习的第一步。

(三)从优化结构到主题性大单元综合课程的诞生：满足儿童多元发展需求

启蒙教育的单调让我意识到，多少年来传统的母语教学一直强调识字是阅读的基础，阅读是习作的基础。于是形成了汉语拼音-识字-阅读-习作这样的直线序列、单一结构。它的重大缺陷是忽略了语文教学构成要素之间的相互联系和相互作用，从而造成整个启蒙教育的单调、枯燥，从根本上导致小学母语教学的低效。[3]

我受教育哲学家查有梁先生论著中关于“系统论”思想的影响，认识到“结构决定效率”，促使第二轮实验进行内容结构的优化，科学地提高教学效率。我在实验教学中充分利用母语教学要素之间的相互作用，提出“识字、阅读、作文”三线同时起步的方略，形成多向结构、循环往复、螺旋式上升的序列。结构由单一到多向，满足和激发了儿童强烈的求知欲，儿童学习母语的速度和效果明显提高，极大地丰富了启蒙教育阶段儿童的学习生活。

到中高年级，则根据语文教材内容将“工具”与“人文”、“读”与“写”、“训练语言”与“发展思维”、“课内”与“课外”结合，进行“四结合主题性大单元教学”，教学内容聚焦主题，单元中相似、相近的内容归类，以相互联系的理念集中训练，体现了大语文教育的观点，拓展了语文教育的空间，丰富了语文教学的内容。从而更好帮助儿童触类旁通，较快地掌握规律，获益更多。结构的优化，丰富了课程内容，提高了教学效率，加之第一轮成功经验的深化让艺术走进课堂，使课堂美起来。这样，母语情境教学从内容到形式都决定了儿童情境课程改革成功的必然。

在情境课程从局部到整体的构建中，我进一步意识到课程逐步走向综合是方向。那么，儿童情境学习又如何设置综合情境课程？此时回顾成功的语文教学的“四结合主题性大单元教学”，进一步打开自己的思路，综合课程的“雏形”既然已经诞生，我就进一步由此拓展开去，设计新课程的方略，并顺应国际国内课程发展的趋势，提出了促进各科相联的“主题性大单元综合课程”。由此，情境课程翻开了新的一页：“以德育为主导，语文学习为龙头，各科融通，课内外结合”；以鲜明的主题，横向沟通各个学科及活动，纵向贯穿于全学期的阶段教育中心，在同一主题下相互补充，相互促进，教育内容作为整体，作用于儿童的感知与心灵，不仅为课程逐步走向综合，而且为道德教育在各科的全面渗透寻找到一个突破口。

(四)显示新的生命力的核心领域学科情境课程的创生：学科课程与儿童活动结合

在学校课程改革的核心领域，无疑要通过各科教学具体化加以落实，以加速学科情境课程的开发，着力构建情境课程核心领域。反思多年来情境教育各学科课堂教学的成功经验，我提出了“把学科课程与儿童活动结合起来”。学科情境课程从儿童学习出发，带入优化的情境中，使儿童在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着情感主动地投入教育教学过程，主动地活动起来，进行感知的活动、语言的活动、思维的活动，触摸、模仿、操作等身体的活动。大教育家夸美纽斯的“泛智主义课程论”就强调“要使活动的训练跟认识活动结合起来”，“在认识事物的时候进行实际活动”。杜威的活动课程论更突出了活动在儿童获取经验中的重要地位。在优化学科情境中，儿童是作为完全的人、作为学习的主体活动着的。在热烈的学习情绪中，以活动推进教学过程，突出在应用中学习知识，主动建构知识，让儿童成为真正的学习主人。客观环境与主体活动充分地和谐协同，使儿童全身心地投入其中，儿童可以感受、可以琢磨、可以应用情境中的学习内容。在不同学科、不同年级不断延续，如此反复、深化，儿童的审美情感、道德情感及理智情感，也随之受到很好的陶冶。学科课程内容与儿童活动结合起来，学习成为儿童主观需求，主动的学习又带来成功的喜悦，从而产生探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣和积极向上的美好憧憬。

情境课程的开发，使各科教师有了用武之地。教师的创造性得到很好的发挥，编写了多种校本教材，我们的数学教师在全省数学比赛中连续十年获冠军。无论是冠军，还是参加研究的教师们，在这十年当中，从教学水平到理论研究水平都有了明显的提高，累获硕果。

综上所述，情境课程这四大领域决定了儿童情境学习的内容，既有横向的拓展，又有纵向的衔接，便形成了相互联系、相互作用、共同推进的网络式结构，保证了儿童学习知识形成多元的开放系统。儿童在情境中主动发展，知识在情境中生成与构建，社会生活在情境中显现其价值与意义。这样，传统教育中儿童与知识、社会，以及知识与社会之间的那种分离、对立就消失了，学科知识中心的课程不复存在。“美”“智”“趣”系列的教学情境，使儿童的需求得到保证，儿童在主动参与中获得主动发展。

三、情境课程的独特优势源于“意境说”民族文化的滋养

情境课程是在教育实践探索的过程中从局部到整体逐渐生成的。情境课程的建构，不仅吸纳国内外课程流派之长，更重要的是从我们民族文化经典“意境说”得到“根”的滋养，从中概括出真、情、思、美四大元素。“真”——给儿童真实世界，获得丰富资源；“情”——熏陶感染生成儿童学习的内驱力；“思”——拓宽儿童的思维、想象空间，开发潜在智慧；“美”——为儿童学习带来愉悦，获得高效能。情境课程的思想正是植根于中国优秀传统文化的土壤之中。

我清楚地认识到情境教育创设的“美”“智”“趣”的教学情境，突出了“美”，审美愉悦促使儿童主动进入情境。美又唤起情，儿童的心理世界便会经历“感受-体验-生情-驱动”一系列的情绪变化。人文熏陶则通过儿童自身的体验渗透其中，沉浸其中，进而内化为感悟。其间以情感为纽带，把儿童的认知活动与情感活动结合起来。这些优化的情境，促使学生主动地参与，快乐地进行着一系列的学习活动。在情境课程的实施过程中，始终求“真”、求“美”；“真”与“美”又激起“情”与“智”。四大核心元素显现的魅力，生成的内驱力形成合力，满足了儿童需求，符合儿童学习规律。因此，真、美、情、思构成的情境，实现了儿童快乐、主动的发展。

更值得一提的是，在情境课程的操作中特别强调“美与儿童潜在智慧的发展”，这是对儿童心灵的塑造，是对人的天赋灵性的开发，影响着儿童美好的情感及创造性的发展，这在情境课程各科教学中均有具体体现。以“情智交融”为主要特色的课程体系，让儿童在实际操作中带着高昂的情绪，感受、探究、体验、发现、表达和操作；顺其自然地将情境课程研究延伸到儿童情境学习范式的建构上，显示出情境课程整合、熏陶、启智、激励的作用和我国民族文化精髓独特的优势。“综合实践课程”“专题性文化课程”及情境课程走进聋哑学校的突破、幼儿情境阅读的尝试等，更显现出情境教育的生命力和广阔的发展空间。

情境课程的构建引起众多专家的关注，并给予高度评价，认为情境课程好比一块富矿，蕴藏着巨大的值得开发的宝贵资源。其中华东师范大学裴新宁教授指出：情境课程是“以学习者为中心设计与发展的课程”。课程设计聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”，这种优化的学习情境，是让学生体现主体性的保证。情境课程，不仅体现了当今国际上“学习者中心的课程”的共同取向，还为“学习者中心”赋予了独特的内涵，并创造了有效的实践路径。此外，情境课程“把学科课程与学生的生活建立有机链接，将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童卓越素养的形成”，“为当下关注以学习科学为基础的国际课程发展领域增添了中国情境教育学派的奇葩，彰显了中国课程新流派的风采”。[4]

实践效果表明，情境课程立足于多种课程资源的优化，遵循儿童发展的规律，根据课程的不同领域、不同功能，在优化的情境中构成一个开放而多元的、相互促进的课程体系，从学校各个不同区域、时空，体现课程的基础性、操作性及多样性，发挥情境课程的多种功能。

美是情境教育的最高境界

我已是当了外婆和奶奶的老人，但是因为我一直生活在儿童中间，自感仍然有一颗赤子之心。我很乐意敞开我的心扉与年青人对话，并努力去感受他们生命的蓬勃朝气。我想告诉年青人，我心中追求的一个字，那就是“美”。

人虽老，心却不老。我像所有的小孩一样，爱美，爱美的景、美的物、美的人，追求美的境界。深感美的追求构筑了我的行为准则，渗透着我的人生价值观。

美就在身边，何必舍近求远

对于人世间事物的美，我也有偏好，我总是爱看到那些景、物、人、文所蕴含的或展现的纯朴的美，我不大喜欢奢华的美。由于生活环境的局限性，我欣赏的美景不在远方，往往就在我的身边。因为只有身边的美，我们才能最便捷、近距离地享受其间。

作为小学教师的我，深知小学生对周围世界的认知应该由近及远，渐次地展现。职业的特点，使我对审美意象的追求，首先是身边的美，且总是习惯地用孩子的眼睛去发现美，那往往是大人们熟视无睹，甚至不屑一顾的，而对孩子却是特别有情趣的。

春眠不觉晓。春天的清晨，我躺在床上倾听小鸟的鸣叫，是那样悦耳，充满生机。于是我用儿童的心灵，赠给小鸟一顶桂冠：黎明的歌手；秋天的夜晚，听着蟋蟀的歌唱，它们似乎在对歌，我以为那是别有情趣的秋虫音乐会，引起我许多美妙的遐想，心中无比惬意……

如此等等，我们何必舍近求远，淡忘了身边的美景呢？所以，我几乎没有参加过集体或家人的旅游。傍晚，晚霞映照下，能沿着家乡濠河边走走看看，细细品味，那便是一种最具现实意义的美的享受。濠河之美是稀罕的，它绕城流过，是全国5A级景区。两岸的美景倒映在粼粼的微波中轻轻荡漾，比巴黎宽阔的塞纳河更亲切，更幽雅、灵动。所以，我总想让小学生从一草一木，一丘一水去认识，去感受家乡的美景。那是可以渗透更深的对家乡爱恋的情感的。不然，苏霍姆林斯基怎么会有“对祖国的热爱是从热爱家乡开始的”这样的名言。因此一年级认识周围世界的第一课，我就是带孩子到学校附近的濠河畔观察，为了让形象与词结合，我特地写了：“弯弯的小河，穿过石桥，绕过田野，哗哗地向远方流去……”的小文让孩子诵读。几个动词，一个象声词，连同表示方位的“远方”，更有一种既在身边又有朦胧的意境广远之感……

现在回忆起来，《春姑娘的大柳筐》《冬爷爷的礼物》《秋夜看月亮》《萝卜娃娃看到了田野》《我是一棵蒲公英》《我们都是啄木鸟》《田野上的童话》《菜花比美》等颇具美感的，并由此想象开去写的小文，都是小学生欣赏大自然之美后的纯真表达。

当语文教师，我自然还爱美文。对文学的爱是从读师范时培养起来的。当了小学语文老师，更不改初衷，以爱读美文来提高自己的语文素养。当我读到徐刚的散文《多美呀，野花》，那抒发的野花独特的美，便引起我的共鸣。于是我在孩子学了叶圣陶的《荷花》一课后，随即将其作补充教材，且又有周敦颐的《爱莲说》“予独爱莲之出淤泥而不染……”对莲的赞赏之名段。课后我带着孩子们去郊外观察田野上、小河边层出不穷的野花，让他们写下《我是一棵蒲公英》的想象性习作。我读了艾青的诗《太阳的话》，也因其充满哲理选为补充教材。诗句的美和丰富的内涵，让我禁不住又为它谱了曲，让童声咏唱大诗人的太阳的歌。所以我早在第二轮实验时，通过教材内容结构的优化，集合美文，低年级采取“三线同时起步”，中高年级按主题，实行“四结合”主题性大单元教学，极大丰富儿童的阅读视野和积淀。即使到现在，我仍然会为读到美文而激动。前不久，我偶尔从报纸上读到哲学家周国平先生两篇论教育的美文，反复诵读，沉思咀嚼许久，别有一种意味，然后我又用毛笔把原文工工整整地抄录下来。我觉得倘若一读而过，似乎不足以表达我对美文的赞赏和对作者的景仰。

用美去滋润孩子美的心灵

当然，作为老师，我不会满足于小学生“读”与“写”美文，我更追求用“美”去滋润孩子美的心灵，其间的审美情感、道德情感，成为他们幼小的精神世界里闪耀光亮的甜美滋养。

我始终不渝地追求“美”，不仅是自然之美、艺术之美，社会之美同样吸引着我去赞赏，更注意引导儿童去关注社会之美。因为社会美对儿童来说是复杂的，社会之美不易于被他们发现，更不懂分析、判断，而又是他们成长需要的课程。我认为让儿童去关注社会，首先要启发他们发现身边生活中的美，进而引导、感受，学会判断，以至组织践行。我一直主张首先用美去占领儿童的心灵，让他们因为美而鄙视丑，厌恶丑，这对儿童精神世界的丰富，是十分重要的。所以对社会的美，我十分敏感。

记得那年初夏，中国乒乓球健儿囊括7项世界冠军。他们的飒爽英姿，他们站在领奖台上代表中国举起奖杯那威武的美的形象，为祖国争光、不惜汗流浃背的美的心灵，都值得孩子去感受，去赞美，去学习。于是，我急切地向孩子们报告这远方传来的喜讯。

我的话还没有说完，好些小手举起来：“我们全班同学赶快写封信祝贺呀！”“写一封太少，应该每人写一封。”

一双双快活的眼睛告诉我，他们的心，正在为祖国的荣誉而欢跳……小球迷路路若有所思地说：“要是能捎上一点礼物该多好！”我顺着孩子的思路给他们出了一道难题：“送礼物也挺好，但是要知道叔叔阿姨是不喜欢我们乱花钱的，谁能想到不花钱又有意义的礼物？”

第二天早晨，就有人来敲门。啊，是我的学生，一个可爱的小姑娘。她拿着两朵花，认真地说：“老师，这是咱自家栽的长春花，我挑了两朵最大的，一朵送给叔叔，一朵送给阿姨。” 多美好的祝愿！我激动得不知说什么好，只是紧紧地搀着她的手，一起向学校快步走去。

孩子们都拿着别出心裁的礼物围拢来：

“老师，我画了一座塔，让叔叔阿姨更上一层楼。”

“老师，我多么希望插上一对翅膀，所以我寄上两根小鸟的羽毛，表示我愿像小鸟一样，飞到叔叔阿姨身边。”

“我送几块从江边捡来的小石子，向叔叔阿姨表示一个在长江边长大的孩子的心意！”

“还有我！”一向胆怯的小苇也挤到我身边，小心翼翼地打开手帕，细声细气地说：“这只小小的玉蝴蝶，是爸爸过生日那天，奶奶送给爸爸的；我过生日时，爸爸又把它送给我，如今我要把它送给叔叔阿姨留个纪念。”

……

啊，我激动无比。真没想到孩子们用这些普普通通的小花、羽毛、石子、玉蝴蝶，赋予了美的诗情画意，顷刻间这些没花钱的礼物在我的手中一下子变得沉甸甸的了。我无法掂出它们的分量——其间浸润着孩子们心灵的真情，那萌生的热爱祖国的炽烈之情！孩子感受到乒乓球队叔叔阿姨为祖国的胜利而骄傲，进而被唤醒，树立明天也为祖国立功劳的志向。

情境教学如同田野上的花朵

回顾情境教育持续38年之久的历程，我追求的正是教育的美的境界，让他们成人，成才。我为“儿童的心语”题的字便是：“美美地想，乐乐地做，天天在进步。”

我内心的追求也促使自己自然地用美的语言去表达心灵的情。就拿我写的《情境教育三部曲》来说，我想的书名就挺美：《田野上的花朵》《云雀之歌》《美的彼岸》。这三卷书的《卷首语》，我自己也特别喜欢，那是我蘸着情感的水写成的。请允许我在此摘录几行：

我深感情境教学如同田野上的花朵，她在大地上生根、长叶、开花，没有奢求，民族文化便是情境教学肥沃的大地，且有一缕缕光灿灿的阳光照耀，又有春风春雨的沐浴。于是，情境教学这本土的田野上的花朵才得以萌生、开放。——摘自《田野上的花朵》

小鸟“能飞能鸣”。蓦地，我想到年轻时读普希金抒情诗时，第一次知道还有“云雀”这么动听的、会引起人们遐想的小鸟的名字。在我孩子般的心里，云中之雀必然飞得很高、直上云端，且会在云朵间快乐地唱着歌……展示着儿童成长的广阔空间，情境教育就是要给孩子添翼…… ——摘自《云雀之歌》

我虽非智者，坦率地说，我很爱水，无论是站在小河、小溪之畔；还是立在长江、大海之滨，我总会凝望良久；更会远眺水的那方，憧憬彼岸的胜境，让我心驰而神往：让思维笼罩在美感中自由驰骋，快乐地超越经验世界，让孩子在享受到真正的教育中长大。这便是我心中的“美的彼岸”……——摘自《美的彼岸》

记得撰写这三本书的过程中，我沉浸在反思冥想中，多少次，多少日，漫长的实践与研究，让田野上的花朵得以萌发；云雀添翼，飞向高远的蓝天，快乐地鸣唱。而云雀并不是一只，那是一群群像鹤群回归集居地的盛景，无数的千姿百态的小云雀，自由自在地，可在水草中嬉戏，又可“哗”地飞向远方，飞向那理想中的教育的彼岸。

如此日复一日，年复一年，我绝无倦意，更无懈怠。细细地体验、品味其真、其美、其妙，揣摩此情此景激荡在他们心中的情感的脉搏，像抚摸琴弦似地体悟童真，连同幼小心灵情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，也美美地猜想着他们童年的梦幻和憧憬……那是人世间最美的，最有生气的珍贵图画。行走在那长长的没有尽头的画卷中，鲜明的晶莹的形象，生气勃勃的美、智、趣的情境，令我徜徉其中。因此，我更爱的美是儿童活脱脱的充满生命活力的场景……走近儿童，倾听儿童心灵的童声，每日皆有快乐与收获。

作为他们的老师，如此鲜活的纯美的生命力驱动我塑造孩子们各异的个性，追求生命的多元色彩，开发潜在的智慧，这些都是儿童可贵的财富，老师该加倍珍爱与呵护。因此，我就特别想通过美去唤情，以情激智，情智融合，激起儿童主动发展的“内驱力”。这就是我追求的情境教育的最高境界。

（枫叶教育）