尹巧云

一篇普通的语文课文《云娃娃》有三种不同的教学设计：第一种，朗读课文，学习写字；第二种，先看关于云的视频，再学课文，再导读绘本进行美术创作；第三种，先看视频了解云的形成，引导学生从生活中观察云，做自己感兴趣的蒸发小实验，再收集关于云的词语、诗歌和绘本，进行语文文本学习和美术创作，最后孩子用自己绘制书的形式，把自己对于云的理解和认识表现出来。

可以说，第一种是语文课堂，第二种是形式化融合课堂，第三种是深度融合课堂。我们要倡导的是第三种。

现在笔者依稀记得孩子们上课时的兴奋情景：专注的眼神看着云的形成视频，朗读课文之后好奇地猜测云娃娃在天上变化多端的情境，通过导读绘本，孩子们进行了口头绘本创作。当时笔者特别敬佩孩子们的探求欲望，尤其惊讶孩子们的创作能力。我认为，这是融合课程给孩子们带来的享受，他们的知识融合了，学习兴趣提高了，表达、创作能力也提升了。但我一直在思考：他们的基础夯实了吗？知识能够转换为能力外显出来吗？这种学习过程和方法能迁移吗？这种情感体验是孩子喜欢的，那如何把他们对知识的热爱转换为内在的学习力呢？我逐渐认识到，真正的融合应该是通过“一横一竖多辐射”的全方位、立体式学习模式，让学生的知识、技能、情感认知能力都得到充分发展，最终达到夯基础、超学科、提能力的目的。

一、“一横式”知识性多学科融合

一横：针对一主题，把多学科知识点梳理列出，深化对主题的认识。这一层面主要是知识的融合，进行了多学科教学，算是融合的初级。如把科学、语文、美术、数学等学科融入“云”这一主题(图1)。

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图1 多学科融合框架

具体学习内容安排如下：观看云形成的视频，完成《云娃娃》的朗读与生字书写，说说你观察到的云的形状，再用七巧板摆摆云的形状，最后绘一幅关于云的画。这样的融合只能算是浅度融合，比较表面化、形式化。孩子还处于被动输入式学习向自主学习转变的道路上，还没有让孩子完全自主地动起来、学起来。如何让孩子把所学的知识内化，再综合运用进行外显输出？

二、“一纵式”活动性跨学科融合

一纵：用一种活动或者形式，让学生动起来。一旦内在驱动力被激发了，学生必然会自主地将知识内化吸收，并进行跨学科思考操作。

这一活动就像一根线一样，让学生把横向的多学科知识串起来。通过跨学科思考操作，最终将知识吸收并内化，学习方法和过程得到训练，学习、创作情感得到体验。因而，我们充分丰富教学内容，除了讲解课文、观看视频及绘制单幅作品外还做了许多工作，如科学发现小实验(水蒸气蒸发和遇冷)、模仿绘本《云娃娃》做自己的绘本书、搜集学习关于云的词语和诗歌等。从而，学生对云的认识更深刻，也更主动地运用关于云的知识，并完成自己的实践活动(见图2)。

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图2 跨学科培养目标的框架

这一活动采用什么形式、用什么方法？不同学生有不同的家庭背景、不同的思维特征、不同的兴趣爱好、不同的经验感受，因此，针对不同群体的孩子，要有不同的活动形式，让孩子自主选择。

针对“云”这个主题，我们可以通过看云形成的科学视频，激发孩子对科学的兴趣，积累科学知识。针对这一科学知识，可以根据孩子的个人兴趣和观察点，设计一个科学小实验(如水蒸气蒸发和遇冷相关问题)，让孩子进行项目学习(Project-based learning，简称PBL)，加强孩子的动手操作能力，培养孩子的科学态度和科学精神。这个实验过程涉及项目学习的科学操作程序和数学思维，这些都是理科群学科最基础、最重要的学习能力。

我们还可以通过绘本介入，让孩子们学习、模仿、感悟如何表现云，培养孩子的想象创造力。通过阅读绘本、阅读云的相关科学材料，积累关于云的词语和古诗、讲自己绘制书本故事等各种方式，培养孩子的阅读鉴赏能力、口语表达能力和想象创作能力，这些是文科群学科最核心的能力。

其实，针对不同学生、不同学习主题，除了项目学习(PBL)、资料搜集、绘本创作、美文积累、书本制作等活动形式，还有更多的融合课程活动形式等着我们去探索实践。

三、“辐射式”自主学习和学习力的爆发

多辐射：当学生学会自主学习，善于知识整合，习惯跨学科思考，学习力得到彰显时，面对多方位学习资源和今后更高级、更有难度的学习生活，他们就会辐射出潜在的能量和优势。

随着教学改革的深入、教育技术的发展，课堂的形式在进行翻转，教学方式和学习方式都在转变，越来越突显学生的主体性。学校的自主发展课程体系，尊重学生个性发展，实现了学生全面发展。通过改变教育供给方式，丰富学生学习途径，调动学习者的积极性和主动性，可以使他们学会自我管理、自主学习，成为自己成长的主人，做“最好的我”。随着学校自主发展课程的建设和新学堂自主学习改革的深入，最初为更好实现幼小衔接的融合课程逐渐被深入认识，融合不仅仅是各个学科的知识融在一起，更是把知识、技能，甚至情感态度融合到课程教学中，从而培养学生的自主探究能力与综合学习能力(见图3)。 

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教师引导学生把学科知识点整合、内化、外显，让学生从感性辐射到理性，从课堂辐射到课外，从课本辐射到绘本，从被动接受知识发展到主动学习。我们以“云”这一主题为背景，以“做书”的形式为媒介，把知识、技能和情感体验作为培养目标，通过语文、美术、科学、数学等各学科进行跨学科融合，教师提供学习方法和材料，从而激发孩子的学习兴趣，提高其自主探究能力。愿景是美好的，想法是美妙的，做法是否切合实际呢？学生的基础知识是否夯得实？我们有那么多课时吗？孩子有能力完成项目学习吗？孩子有能力去绘制书吗？这也许是每位一线教师质疑和担心的。这些内容设计在课堂4个课时就差不多了(语文、美术、科学、演讲各一节课)，如果我们引导到位，指导及时，孩子的兴趣激发起来了，他们在课外就会迫不及待地做这些实验和项目。孩子的能力远远超过我们的想象，他们的求知欲也远远超过我们的想象。

对于学生的学习方法、学习经验、学习兴趣和学习习惯，这种既有深度又有广度的融合方式，让低年级段的孩子爱上了学习，与学校自主发展课程体系的“6-2-6模型”也是一脉相承的，它为高年级国家课程和可选择课程打下了坚实基础。

这种融合课程的活动形式有利于培养学生良好的学习习惯、科学的学习方法，从而提升学生的学习能力。随着孩子知识的增长和阅历的丰富，他们长大后，不管在学习还是工作方面，都基本不会有许多学生的通病：不会质疑、不会自主、不会合作、不会创新。面临多姿多彩的世界，他们将是会思考、会自主、会创作、懂知识、善操作、敢担当的人才。

四、做有教材、有教法、有深度的融合课程

中关村一小基于国家课程目标和学校培养目标，针对小学一年级学生特点设计并实施的融合课程，以人的和谐、整体发展为导向，探索出一套以主题单元为核心，贴近儿童生活，适合儿童学习的开放、多样、可行的教学方式。这样的课程，打破了学科壁垒，适应学生发展特点，通过教学目标与内容的融合、教材的融合、教师教研与教学方式的融合，实现了学科统整与融合，为学生创设了更适切的学习内容、学习方式和学习环境，促进了学生快乐健康、自主和谐发展。

中关村一小的融合课程，以多学科知识点整合为根基，夯实基础；以跨学科活动为手段，培养技能；以融快乐于其中的情感为最高目标，体验自主学习的乐趣。以主题学习和实践活动设计为支点，以国家课程中每个具体学科的课程目标为依据，扩展学科课程领域，试图消解学科与学科、学习与生活、学校与社会之间的分离状态。拉近学科之间、学科与学习者、学科与生活之间的内在联系。这种融合将会更广更深，更有意义和价值。

我们还将尽全力从学生的实际生活和兴趣去挖掘有价值的主题。有着丰富经验的科任教师再梳理知识点，策划教学设计，联手扩展课本和学材的广度与深度。抓住学生的培养目标，发现每个融合点，激发学生的内在学习力，激励学生自主选择、自主学习、自主发展，让学生把“学习课本”变为“制作课本”。这样，走进孩子世界的教材，符合孩子特征的教法，才能真正落实有深度的融合课程。

     源自：中国教师

    拓展阅读

崔秀梅 什么样的课程整合才算是深度融合？

课程整合不要为整合而整合。无论哪种形式，无论谁跟谁整，无论处在哪个阶段，课程整合的出发点和归宿，都应为了儿童、适应儿童、发展儿童。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。同时指出，“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合结合的课程”，“积极倡导各地选择综合课程”。

然而，具体实施过程中，由于师资准备不足、地方课程和校本课程开发过多过滥等原因，导致进入中小学校的课程门类过多，内容交叉重复，效率低下，造成学校师生课程负担过重，且难以实现国家育人要求和学校育人目标及学生发展需求的有机统一。这促使中小学教育教学的实践者探索课程整合之路。

回顾十多年的课改历程，课程整合走过了从简单到复杂，从单一到多元的过程，大致经历了三个阶段。而我和我的团队，深度参与和经历了后两个阶段的实践。

信息技术与单一学科课程整合

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。或许是因为这段文字的引领，或许是老师们在实践中确实感受到信息技术与学科课程整合的必要性和非凡价值，课程改革初期，许多教育实践者开始关注信息技术与学科课程整合。

2009年春季，在我决定带领潍坊市十几所学校、一百多人参与的课题组进行“小学课程整合的理论与实践研究”之前，我们曾以中国知网的文献库为基础，做了篇名中含“课程整合”的文章检索。检索结果为，2001年1月1日至2008年12月31日期间，共有837篇相关文献，除郭元祥（华中师范大学）、徐玉珍（首都师范大学）等几位高校专家写的理论文章外，大多数是中小学学校层面，而且几乎都是信息技术与某个学科课程整合的实践案例，说明这个阶段的课程整合，停留在单一的信息技术与学科课程整合阶段。用时髦的话说，该阶段的课程整合应为1.0版。

信息技术与其他学科课程整合形式主要有两种视角：一是信息技术课程视角。也就是将其他学科的知识作为信息技术课程的一个或多个要素，把信息技术知识学习和能力培养与各学科的教学紧密结合起来，比如数学的几何画图、语文的阅读与写作、物理的实验模拟等等，在解决各种问题的过程中学习、掌握信息技术，使信息技术潜移默化地融入学生的知识结构中。

二是其他学科课程视角。进行语文、数学等学科课程与信息技术整合，很大程度上让这些学科的学习更为直观、形象，课程资源更丰富。它充分发挥了信息技术特有的优势，把学科教学中无法做到、效果不好或效率不高的内容或环节进行优化，极大地提高了教与学的效率。

整合的结果是双赢的。整合的结果既以信息技术优化了教学过程、促进学生智能水平的提高，又以课程教学传授了信息技术，使学生的信息素养得到提高，把课程教学和信息技术教育统一在同一教学过程中。

不过，在数字化校园、智慧教室日益普遍的今天，或许我们要重新认识信息技术与学科课程的整合。

课程整合1.0版：停留在单一的信息技术与学科课程整合阶段。

学科内整合与学科间整合

新一轮课程改革要求，“教师不能只成为课程实施中的执行者,更应该成为课程的建设者和开发者”。随着课程改革的深入，有些“不肯安于现状”的优秀教师开始打破一本教材打天下的局面，以自己任教的学科为主阵地，尝试对有关学科进行整合。如北京市海淀区中关村三小的李虹霞老师，早在2010年在山东省潍坊市坊子区北海双语学校任教时，就提出了“语文统合教学法”。

语文统合教学的内容框架主要有横向、纵向、时空三个纬度。

横向统合包括语文教材与相关文学资源的横向统合，语文课与各学科跨学科的横向统合，“书人合一”的师本横向统合；纵向统合包括同一册教材内容本身的纵向统合，跨学段语文教材之间的纵向统合；时空统合包括与网络资源的统合，与闲暇时间师生活动统合（师生一起练书法、读童诗、讲故事、背美文、诵诗词等），与校园文化统合等。

以“课内海量阅读”闻名遐迩的山东省潍坊市高新区北海学校韩兴娥老师，虽然没有打出课程整合的旗号，但她创造了“两周上完一册教材，三年级学完六年级教材；二年级学生识字量达到 2500 字，三年级认识 3000 字，完成小学阶段的识字教学任务；低年级一学期课堂阅读量平均达到50 万字，中高年级一学期课堂阅读量平均达到 100 万字”等系列奇迹。如果没有课程整合，完成如此浩大的任务量是不可能的。

相较于某一个学科内的课程整合及以某一个学科为中心的课程整合，学科间的整合就复杂得多。笔者所在的山东省潍坊市教科院成为国内“第一个吃螃蟹的人”。

我们在一次调研中发现，小学生对综合实践活动、科学、品德与社会以及安全教育、环境教育等地方课程的兴趣普遍低于语文、数学、英语。进一步调查显示，这些学科没有或几乎没有专任教师，基本上由语文、数学老师兼任，加上众所周知的考试评价等原因，使得这些学科在落实层面几乎成了“聋子的耳朵”。这一现象在大力提倡“包班制”，实施“全课程”的今天，似乎是一个悖论。可是，在一般地区的普通学校里，类似的情况又实实在在地存在着。学生不能深入地走进课程，无法感受这些课程的魅力和价值，是对这些课程不感兴趣的重要原因。

又由于地方课程和校本课程是“对国家课程的有效补充”，且无论课程目标的制定还是内容的选择，都跑不出人文、科学、艺术三大领域，目标和内容多有交叉重复。统计显示，山东省三年级至六年级的地方课程“环境教育”“安全教育”与国家课程“科学”“品德与社会”交叉重复率达48%以上。一样的内容多次学习，也是孩子们不喜欢这些学科的重要原因。

基于以上原因，我们在潍坊市临朐县海尔希望小学等19所小学里进行了学科间课程整合的探索。该整合主张以国家课程《科学》《品德与社会》《综合实践活动》等为主体，将地方课程《环境教育》《安全教育》《民族团结》及学校开发的校本课程中的相关内容，通过删减、融合、增补、重组，形成以自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征的“主题模块”实施教学，整合后的课程称为“主题课程”。

主题课程不是对原课程内容的简单删减，也不是一个拼盘，而是重新审视传统的学科分类，软化学科界限，改变单纯以学科逻辑组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、个体和社会需要为基础，以问题为核心进行的课程整合。主题课程希望做到书本知识与实践体验的有机统整，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与个体生活的联系，使学生在此过程中建立系统的思维方式，体验知识之间的联系。

主题课程具有以下特征：

一是整体性。世界具有整体性，世界的不同构成——个人、社会、自然是彼此交融的有机整体。人的个性具有整体性，个性发展不是不同学科知识“杂烩”的结果，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。

二是实践性。主题课程以“活动”为主要实施形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”“考察”“实验”“探究”“想象”“创作”等一系列的活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

三是自主性。主题课程尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生自己选择学习的内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，自主开展活动，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。

四是生成性。随着课程活动的不断展开，学生的认识和体验不断深化，创造性的火花不断迸发，新的活动目标和活动内容将不断生成。

该阶段的整合可称为课程整合的2.0版。它的局限性在于课程整合限于单一学科或部分学科。

课程整合的2.0版：它的局限性在于课程整合限于单一学科或部分学科。

深度整合——走向融合的课程整合

无论信息技术与学科课程整合，还是学科内整合、多学科整合，都缺乏学校层面的顶层设计，未能将办学理念、培养目标与学校课程体系有机统一，也未能实现国家课程、地方课程和校本课程的有机融合。慢慢地，课程的深度整合——全面融合开始了，课程整合升级为3.0版。

对课程进行深度整合走在前面的学校不少，如：重庆谢家湾小学的小梅花课程，清华附小的1+x课程，北京亦庄实验小学的全课程等等。我们课题组也意识到，不能满足在“小科”中折腾。自2013年开始，我们带领校长们打破三级课程界限，基于本校的办学理念和培养目标，重新设计自己学校的课程体系。于是有了临朐县海尔希望小学基于“自由生长”办学理念的“6+n”自由生长课程体系，有了潍坊日向友好学校基于“和谐友好、立字立人”的和谐课程体系，有了奎文区德润国际学校基于“以德润身、以文化人”的德馨智润课程体系等等。

课程的深度整合有如下特征：

一是校本化。学校课程体系的建设，都基于自己的办学使命和培养目标进行整体设计。也就是说，这样的课程体系构建有着突出的校本化特色，从而能够支撑起学校的办学使命和培养目标。他们的改革不是单纯的课程加减，不是单一的教与学方式的改变，而是希望通过课程的整体综合变革，从根本上改变教育生态，努力经营师生共度的幸福生活，彰显学校文化的熠熠光辉。

二是融合化。打破学科界限和三级课程界限，回归儿童视角，通过国家课程的破与立、地方课程的增与减、校本课程的融与放，建构为更加凸显学校特色、更加亲近儿童的学校课程体系，真正实现国家课程的校本化和三级课程一体化。

如谢家湾小学的小梅花课程，将原有的品德与生活、语文、数学、英语、体育、音乐、综合实践、信息技术等十余门学科整合为语文漫道、数学乐园、英语交流、艺术生活、体育世界、科学探秘六门学科。

清华附小的“1+x”课程，将原来的十几门课程整合为“品格与社会”“体育与健康”“语言与人文”“数学与科技”“艺术与审美”五大领域。

北京亦庄实验小学的全课程则语文、数学等学科概念不再出现，取而代之的是一个个主题鲜明、饶有趣味的单元。如二年级为四个主题：开学了，交朋友，做自己，找春天。这是一种跨学科的整合，每个主题单元包含各个学科的内容，有阅读绘本、听故事、绘画、音乐、舞蹈、戏剧、游戏等多种组织形式，不着痕迹地开启孩子们的小学生活。

这种整合，打破了原有课程学科间的壁垒，形成了一套较为科学的基于国家课程又丰富国家课程的课程体系。这种整合，不是叠加，而是通过合理的结构搭配，形成学校多方面育人的合力，其中包含了学科内整合、学科间整合及课内外、校内外的整合，也包含了教学组织形式和学校育人模式的整合，必然带来学校管理模式和教师研修方式的整合。

整合后的课程，从内容到教学组织形式都发生了较大变化。

从内容上来看，不再是单纯的学科知识，而是把学生生活融进了教材，把与学科相关联的其他学科的素材也融进了教材。

从学习策略与方法来看，强调综合性学习，强调师生、生生合作，渗透多样化的学习方法，比如辩论、做实验、动手操作，实地参观考察。

从育人目标来看，紧紧围绕学科精神，激发学生学习主动性，把美育、德育融进了课程和课堂，强调全方位育人，培养综合素质。

正所谓“整合是链接、是渗透、是关联”。基于此，重组、新编教材成为必然。

三是重体验。课程的深度整合以人为本，更加重视学生体验，教学组织形式更多地让经验、活动、实践代替传统的书本、单调的课堂，更加重视沟通学生的学习生活和现实生活的联系，更加重视学生基本品格和关键能力的培养。

课程整合的3.0版：打破了原有课程学科间的壁垒，形成了一套较为科学的基于国家课程又丰富国家课程的课程体系。

课程整合的反思与展望

牢记初心。课程整合不要为整合而整合。无论哪种形式，无论谁跟谁整，无论处在哪个阶段，课程整合的出发点和归宿，都应为了儿童、适应儿童、发展儿童。

不人云亦云，亦不你东我西。一方面，课程整合无论对学校还是教师，都是不小的挑战。基于课程对学校、对学生的重要作用，课程整合要慎之又慎。真要下决心走课程整合之路，也务必做好风险评估，采取得力措施，做到防患于未然。另一方面，不少学校已经在前面进行了成功的探索，供我们学习借鉴，事实一再证明，“靠近规律的事物往往都是相似的”，不要因为某某学校这样做过，我便不能这样做，适合便好。

重设计，更重落实。无论是单一课程整合，还是学校课程体系架构，顶层设计很重要，但更重要的是落实到每一个学科中，落实到老师和学生共同度过的每一个教学环节中。没有落实的顶层设计是注定要落空的。

关注“数字化”进程。在“互联网+”的新形势下，智慧教室、数字化学习正在向我们走来。以互动为核心，提供个性化师生服务，进行智能化管理，实现多元化交互教学的物理环境与虚拟环境相融合的学习环境，已经离我们越来越近了。新的数字化环境下的学习，仍离不开学校层面基于本校办学理念和育人目标的、高水平的课程体系建构。

美国教育技术CEO（首席执行官）论坛的第三个年度报告指出: “数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标……”为了创造生动的数字化学习环境， 培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化手段与课程内容相融合。

当这一天真正到来的时候，我们是不是就可以说，课程整合的4.0版到来了？课程整合，我们永远在路上！

（枫叶教育）