刘志军

一、当前课程评价中存在的问题

在课程改革的大背景下，基于对课程本身的评价活动从无到有，从少到多，逐步开展起来。在课程评价活动中，虽然取得了很大的成绩，但从整体上审视当前的课程评价研究与实践活动，笔者认为，在这一研究领域还存在以下几个方面的问题。

(一)对课程评价的宽泛理解

现代课程评价产生之初，人们对课程评价的认识主要集中在对课程结果的评价方面。后来随着课程评价的逐步发展，人们对课程评价的认识在不断变化，但共同的特点就是对课程开发全过程的评价，也就是对课程设计、实施以及效果的评价。虽然课程评价的范围有了一定的拓展，但它与课程改革过程中经常涉及的学生评价、教师评价仍有不同。虽然课程评价与学生评价和教师评价之间有着千丝万缕的联系，但它们的区别也是明显的。学生评价是以学生的学习和发展为对象的评价活动，它主要存在于教学活动过程中或教学活动结束后，主要是对教育教学活动中的学生状况或对学生经过一段时间的教育教学所获得的学习和发展情况的分析和判定。在课程改革中，它主要表现为课程改革活动过程中的评价改革而出现，也可以说，它是作为课程改革的一部分出现的。教师评价是以教师的教学工作和教学绩效为对象的评价活动。在新一轮的课程改革中，教师的课程改革中的作用和地位被越来越多的人注意到，从某种程度上说，如何使教师更好地投人到课程改革活动中，是新一轮课程改革成败的关键。作为对课程全过程的评价，课程评价与学生评价和教师评价都有一定的交叉，简单地把它们纳入到课程评价之中，就会导致人们对课程评价理解的泛化，无法正常地开展课程评价研究，从另一个角度看，也可能有喧宾夺主之嫌。从当前基础教育课程改革中的评价活动的研究与实践状况来看，关于学生评价、教师评价占了绝大部分，使人们对课程评价本身的研究和关注程度在下降。虽然学生评价、教师评价以及学校评价等一般性教育评价活动类型是课程改革中必须解决的问题，但并不是课程评价的必然组成部分。因此，对课程评价的宽泛理解导致了人们对课程评价研究的不足。

(二)大多为单项的课程研究活动，缺乏系统的课程评价组织

这一现象之所以出现是由于在课程改革活动中，人们对课程本身进行的课程评价活动没有通盘的考虑和安排，更没有对该问题进行专门的组织和规划。这一结果则会导致在课程开发过程中，只重开发过程，缺乏对课程整体的反思。即使有一些课程评价活动，但由于缺乏整体规划，常常作为一种局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定的效果，但对课程改革的整体影响并不明显。 从课程评价实践来看，无论是课程设计阶段的评价，还是课程实施阶段的评价，这一倾向都表现得十分明显，使课程评价活动成为自上而下的管理性活动。上一级行政部门所关心的只是下一级部门或学校做了什么，而没有关注自己做了什么，或者自己为下一级部门或学校做了什么，这样不仅不利于课程的不断改进，也不利于课程改革的深化。虽然也开展了多种多样的课程评价活动，但从评价活动的进程来看，大多是临时任务式，或经验式，没有特定的评价标准。以上这些现象，都要求对课程评价进行系统的研究和组织，并有专门的机构统筹课程评价活动，以使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。

(三)国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失

根据当前我国基础教育课程改革活动的三级课程管理的基本精神，国家课程、地方课程、学校课程都有着相应的管理权限，课程评价活动作为调控课程开发活动，持续提升课程质量的活动，理应成为各级课程管理主体的重要职责。但从实际的课程评价活动来看，由于没有确立地方和学校作为一级课程管理主体应具有的课程评价职责，加上在课程改革之前，地方和学校没有相应的课程权力，形成了当前我国地方和学校层面的课程评价活动缺失的现象。

(四)评价主体单一，过于强调行政意义上的评价

这种形式的评价活动虽然有助于国家教育行政部门从总体上来把握课程状况，但由于是单一的评价主体，且更多地体现为自上而下的评价，常常在课程评价活动过程中，特别是在收集和分析资料过程中，由于种种因素，出现信息失真、评价活动走样等问题。

即使在课程设计阶段进行的征求公众意见和建议时，从表面上显得更像是多元协商，但此时的征求意见的过程也是行政主导的过程，公众面对的是教育行政部门提出的既定的方案。针对该方案，公众只能提出自己认为合适的意见或建议，没有对话的过程，更没有选择的权力。因此，目前的课程评价方式更多的是一种单向式的评价方式，缺乏双向或多向的沟通与对话。

二、当前我国课程评价发展展望

根据对当前课程评价的现状及问题分析，为了更好地开展课程评价工作，促使课程改革良性发展，提升课程整体品质，笔者认为，当前的课程评价研究与实践还需要做好以下几个方面的工作。

(一)进一步加强课程评价理论研究

课程评价理论工作对于课程评价实践有重要影响，加强课程评价理论研究可以使人们更好地开展课程评价工作。在我国的香港和台湾的课程改革过程中，课程评价与其他评价类型有着明显的区分。在香港就把学生评价专列为“促进学习的评估”。同样，我国台湾地区课程改革文件中，也有专门的部分“教学评量”来表示学生评价内容，与“课程评价”并列。这样就不至于使课程评价受其他评价形式的影响，而使人们专注于课程评价活动。

(二)加强地方特别是学校层面的课程评价

根据《纲要》要求，地方课程管理的权限是依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程。也就是说，地方(主要是省级)教育行政部门可以根据地方的实际情况合理安排国家课程实施和地方课程开发。从课程实施和课程开发的要求来看，地方教育行政部门有责任和义务在课程实施过程中对所开发的地方课程本身(包括设计、实施和结果)进行评价，只有这样才能使所开发出来的地方课程不断完善，也才能使地方课程更加符合地方的实际。更重要的是，针对当前课程仍以国家课程为主的现象，地方教育行政部门还需要经常性地开展辖区内课程实施状况以及课程实施效果的评价活动。在这一过程中，地方教育行政部门首先应充分认识到课程评价对于课程开发与课程建设的重要性，并专门组织人员对地方课程评价的机制、标准和办法进行研究，采取措施保证经常性地开展课程评价活动。

学校的课程变革是新课程改革是否真正得到实施的关键，任何课程改革如果不能落实到学校就无法说课程改革真正得到了实施。国家课程、地方课程都必须进入到学校，并经过学校创造性实施和二次开发，课程才能够真正在学校开花结果。学校在实施国家课程和地方课程的同时，还要根据当地社会、经济发展的情况，结合本校的传统、师资情况，学生的兴趣和需要，开发具有学校特色的课程。相对于中央教育和地方教育行政部门来说，课程评价的责任更大。学校不仅要对所开发的适合学校特色的课程进行评价，还要对国家课程和地方课程的校本化实施情况以及开发与建设情况进行评价，因此学校层面的课程评价并不等于一般意义上的校本课程评价。在一定程度上，学校层面的课程评价比国家课程评价和地方课程评价更为复杂，涉及因素更多，对课程改革的影响也会更大(这里不是指某一个学校，而是指所有学校的课程评价活动)。因此首先应认识到学校层面对课程开发与建设的评价对于课程改革本身的重要性，在此基础上，要加大对学校层面的课程评价的研究力度，地方各级政府督促学校开展多种形式的课程评价活动。值得注意的是，由于学校的开展课程评价的能力并没有得到充分培育，在开展课程评价方面有着许多现实的困难。因此，学校层面的课程评价并不一定完全由学校承担，教育行政部门还应该通过主动组织，委托人员或机构帮助学校更好地开展课程评价工作，这应是现实条件下的最佳选择。

(三)建立有效的课程评价标准

关于在课程评价过程中是否一定要有评价标准，这一问题虽然在理论上还存在争议，但在具体的评价活动中，人们认识到，如果没有任何评价标准作为评价依据的评价活动，就可能会失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，这样的课程评价可能会流于形式。但值得注意的是课程评价标准应该做到以下几个方面的要求：

第一，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，评价指标还应有一定的灵活性，使评价人员可以根据不同情况对末级指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；

第二，评价标准强调课程评价的引导性，通过比较具体的指标的价值倾向性引导课程的发展方向；

第三，评价标准还应强调指标的适度可操作性，使评价人员能够有针对性地收集资料，在有充足事实根据的基础上对课程状况做出判断；

第四，评价指标应体现不同的层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的工作状况。

(四)建立合理的课程评价机制

建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，在明确课程管理职责的基础上，课程评价活动由什么组织承担，从目前情况来看，临时性的任务常常是由校外专家受委托开展评价信息的收集工作。如果是开展自我评价，大多是由教育行政部门或学校内部增设一个专门的组织，如(课程评价)自评委员会、(课程评价)自评小组，并由该委员会或小组完成日常的评价工作。这两个方面都有缺陷，前一种情况，只能完成临时陛任务，且由于校外专家的非专业化以及任务的不固定，任务完成的质量很难有效地保证。后一种隋况，通过增设机构来加强课程评价工作常常会使相关机构和学校在本已较重的工作负担之上，又增重负，使相关机构和学校不堪重负，如果作为一件长期的工作也很难持久。

为解决这一困境，有针对性地建立课程评价的中介组织是解决困境的方法之一。这是由于教育中介机构作为专门为教育行政主体或学校提供社会化服务的组织，是介于教育行政机关与学校之间、学校与学校之间、学校与社会其他组织或个人之间的组织，是以从事咨询、指导、评价等信息服务为主的经营性组织。而大量教育信息的获得，单纯地依靠教育行政的力量或学校自身的力量是无法实现的，必须依托市场化的教育中介机构来完成。而按照市场机制动作的社会中介机构，可以有效消除单纯行政指令式管理带来的僵化现象。 值得注意的是，建立中介组织机构并不能代替各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价。各个不同的主体都需要不断进行自我评价，各级行政部门在完成日常的管理职能之外，还应该对它们应承担的责任和义务不断地进行自我反思。通过反思，提高自己的工作成效，促进相应层级的课程水平的提高。

(五)加强对话与协商

在评价中强调对话与协商是当代课程评价的重要表现。评价是一种协商基础上的建构过程，受到越来越多的人的重视。

加强对话与协商，需要特别强调教师在课程评价中的作用，即强调教师是课程评价者的地位和作用。在课程开发过程中，教师作为承上启下的中坚力量，应该成为课程的主角，但在课程评价中的教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。在当代课程评价活动中，应充分认识到教师自身蕴含着巨大的评价潜力，变过去教师单纯地作为课程政策和方案的执行者为课程的审视者和评价者，不仅在课程实施过程中不断地进行自我评价，提高自身的课程开发和实施能力，而且在课程设计阶段，教师对课程方案、课程标准也应该有自己的声音，他们可以通过实践者特有的眼光对课程标准甚至课程目标进行批判性反思和评价；在课程结果评价阶段，教师对学生的表现和自身能力的生成都会有一个整体的认知。因此，面对教师，我们应充分认识到通过适当的培训，教师会有较强的评价能力，在此基础上，强调公平、自由、开放和理解的精神，通过民主、公开的参与过程，在过程中促进教师作为评价者的水平真正提升，只有这样，课程评价才会走入课程开发的全过程之中，成为课程的常态。

（枫叶教育）