随着素质教育课堂教学改革的不断深化，多种层次、多形式的教育评估的理论研究和实践探索都取得了较大的进展。在以学校教学为中心的评估中，教师教学质量的评价越来越占有突出地位。然而如何认识教师教学质量评价的意义所在，明确教师教学质量评价的目的指向，以及依此建立起一个科学、客观、易行的评价体系，是这项工作成功与否的关键。特别是在推进素质教育的形式下，就更值得我们深入研究与探讨。下面，结合我校一年来对教师教学质量的评价工作，对教学质量的评价提出一些初步看法，与同行们商榷。

一、对教师进行教学质量评价的必然性与必要性

1、对教师进行教学质量评价是深化课程建设工作的必然结果。学校的根本任务是培养人才，而人才的质量主要是落实在每门课程上。近几年，我校在课程建设工作上做了大量工作，也取得了一定的成效。但主要是以加强课程的物质条件建设，以第一线师资力量基础建设为重点。这些工作固然重要，但对于提高学生的质量毕竟是较远程的间接效应，要使课程建设的效果真正体现在学生身上，关键是要提高学生的质量，并将重点放在教学内容、教学方法上，才能显示出课程建设对提高人才质量的近距效应。可见，课程建设的进一步发展依赖于教师教学质量的提高，课程建设与评估必然深化出教师教学质量的评价。

2、是实现学校教学管理科学化的需要。长期以来，对教师的教学质量评定是由领导进行，采取的主要方式是领导课堂听课、收集部分学生的反映等。这样做只能对教师的教学质量做一个粗略的估计，缺乏科学客观的标准，难以避免主观片面，不能真实地、确切地反映教师的教学水平和价值，也不能作出正确的导向，使得教育管理不能充分发挥其调节控制的功能，甚至还可能影响到教育改革的深入发展，影响到广大教师的积极性。实行对教师的教学质量的科学及量化评价，能较客观地把握教学工作的实际水平，弄清影响教师教学工作的主客观因素，并从中找差距，加以改进。因此，建立教师教学质量评价体系，并对评价结果进行科学分析，是教学管理科学化的需要，也是实现目标管理的重要途径。

3、是加强教师队伍自身建设的需要。教师的基本任务是教学，在当前积极推进素质教育的形式下，学校的中心工作已分化为教学、科研、德育几大内容。如何引导教师在教学上下大工夫，加强教学师资队伍的建设，就必须对教师进行教学质量评价。一方面，通过评价，使教师明确自己的优势与不足，了解自己的实际教育教学水平，促进其自我完善和提高教学质量；另一方面，引入竞争机制，使科学的评价结果最终成为教师职称聘任、晋升工资、表彰奖励的重要依据。从而调动教师搞好教学工作的主动性和积极性，并形成师资队伍群体优化的局面。

4、引导教育观念、教学方法更新的需要。现代初等教育的发展，对培养人才的规格素质提出了更高的要求。传统教育中以对学生进行知识传授为目的的教育观念以及与之相对应的一整套教学方法，已不适应21世纪对人才的需求，从目前教育质量不高和学生普遍厌学的情况来看，除了受到社会上知识贬值、脑体倒挂等现象的影响外，偏重知识传授的教学思想和枯燥老化的教学方法也是产生以上问题的重要原因。然而目前仍有部分教师固守旧有成见，认为衡量教师水平的唯一标准是其学术水平，教师的学术水平高，教学质量自然高。以致使教育思想陈旧，教学方法僵化。要改变这一现状就必须依靠教师教学质量评价这一杠杆，引导教师更新教育思想，更新教学方法，以培养出适合社会发展需要的新型人才。因此，教师教学质量的评价势在必行。

二、对教师教学质量评价的目的

教师教学质量的评价就其本质而言，是教育价值的一种体现，是实现教学管理的目的，是趋近教学目标的一种手段。因此，不仅要注重评估的形式、内容与方法，更重要的是看看评价的目的是否正确、明确和适宜，以及实际效果如何。为此我们提出以下评价目的：

1、科学地、真实地评价教师教育教学的实际水平，估价教学质量。

2、为领导提供师资队伍建设的决策信息，为教师职务聘任制等提供依据，调动教师搞好教学的主动性和积极性。

3、为教师提供量化的质量反馈信息，以便发展自己的教学优势，同时，准确地分析出教学中所存在的问题，以改进教师的教育教学工作。

4、引导教师教学观念、教学方法、手段的改革。

前两个目的是后两个目的的基础，只有如实地对教师的实际水平进行评价，才能找到症结所在，为广大教师所接受。只有调动了教师研究教学的主动性与积极性，才能促使教师去完善教学，最终实际教学观念、教学方法、手段的改变。

如果说评价的直接目的在于提高教师的教学质量，那么评价的最终目的则在提高所培养人才的质量。但是人才的质量并不等于教师的教学水平，教师教学质量评价并不能直接作用人才质量，其结果是不确定的，那么为使其真正发挥实效，必须把评价的最终目的始终贯彻于评价工作中。

三、教师教学质量的评价的实施

教学质量的评价非常复杂。因为教学质量的高低应由所培养的人才的质量来衡量。而人才的质量（知识、能力等）与社会价值需要一段时间后才能反映出来，且受多方面的综合因素的影响，尤其很难测定某门课程的教学对学生质量提高的影响程度。因此，在某种意义上说，想全面、完整地测定某门课程的教学质量是很难做到的。目前我们所进行的教师教学质量评价，是依据我们对教学规律和现状的理解和判断进行的。我们选择好些我们认为能够对教学质量提高起作用的教学指标，对教师进行评价。实际上，我们所认定的教师质量是对教学质量的一种趋近；而我们对教师教学质量的评价，又是对我们所认定的教学质量的趋近或估价。因此，从我们对某门课程教师教学质量的评价到该教师的真实教学质量之间是有一定的误差的。为了减少这些误差，首先要建立较科学的教学质量评价标准；其次是要在评价实施过程中控制各种影响因素，以使评价结果更趋准确。

（一） 评价的方式

对教师教学质量的评价理应由多方面的人员参加，进行综合评价。这样，一个方面评价的局限性，就可以由其他方面来弥补和平衡，增加评价结论的准确性。为此，我们确定了学生评价与领导评价小组相结合的评价方式。

1、学生评价。在教学过程中，教师是主导，学生是主体，师生长期相处，学生最了解教师的教学情况。当然，对被评教师相对应的那门课程而言，学生是处于初学者的地位和认识阶段，因而对评价的效果可能有所影响，然而，既使领导评价小组评估，也会有种种因素干扰，其效果也有局限性。学生是整个教学活动自始至终的参加者，他们比任何人更有发言权。因此，学生应是教师教学质量评价的主要方面。在实践中，通过大面积铺开的学生评价，可获得较多的信息量，是达到评价目的的最佳方式。

2、领导评价小组评价。为提高评价的准确性，在学生评价的同时，应有领导评价小组评价相结合，然而由于被评面甚广，工作量庞大，不可能抽调过多的人员参加评价，即使是参加评价的部分人员，用于评价的时间也非常有限，由于了解的深度不够，同时又碍于情面，评价结果可能不能令人信服。鉴于这种情况领导评价小组评价宜有重点地进行，且应有侧重的领导评价小组会诊。如对学生评价中最好和最差的少数教师进行复评等等。

总之，由于条件的限制，我们确定了以学生评价为主、领导评价小组评价为辅的评价方式，评价以课堂教学为重点，在对教师个人进行评价的同时，也评价了教研室的群体水平。

（二） 教师教学质量的评价项目

教师的教学质量涉及的因素很多，有些是可以测量的，有些是不能测量的，或着说是测量不准的。由于种种因素和限制，对涉及教学质量的诸因素都事无巨细进行评价是不可能的，而且也无必要。我们确定课堂教学为评价的重点，首先在于课堂教学的最主要形式和环节，它集中反映了教师的教学水平。其次，也是因为评价形式（以学生评价为主）限制了评价标准，要使评价结果具有说服力，评价项目必须是学生了解最深且最有发言权的。因此我们制订以下几条：

1、教学态度方面。包括事业心、责任感、师生关系、教书育人等，这是决定教师是否致务于人才和教学能否取得成功的先决条件。

2、教学能力（包括教育观念和教育方法）方面。教师应掌握教学规律，具备教育学、心理学、现代管理学等方面的理论基础，并善于把这些理论应用于教学实践中去。教师应有不断充实、更新教学内容和科学地组织教学的能力；能启发思维、调动学生积极性，培养学生自学能力和创新能力等等；讲课深入浅出，形象生动，逻辑性强，思维清晰，条理清楚。

3、教与学的相互配合方面。让学生明确教学目标，建立反馈渠道，及时调整教学。

对于学生不可测的项目，如教师的学术水平、教学效果、教学内容等，不列入学生评价项目。

（三）如何控制学生评价的可信度

对教师的教学质量评价，应由多方面的人员参加，但由于条件所限，大多数的课程均是以学生评价的单一形式进行。部分教师可能对学生的评价有所感触，为了使评价结果具有可靠性从而为广大教师所接受，就必须研究如何控制学生评价的可信度。我校从以下几方面入手，可以较好地保证评价结果的客观性。

1、 评价表中的项目应是学生能够清晰判断，比较了解的。

2、 增大样本数，删除不可靠样本。

3、 将明评价的目的和意义，取得学生的理解。

4、对影响评价的各因素加以控制。

学生评价时间安排在期中检查期间，既不过早也不过晚。

评价表由教务处下发，而不是由科任教师下发。

为克服师生关系、管理严格可能对评价的影响，在评价表中列一项目为“热爱学生，但又严格要求”，希望能使这种影响减少。

计算准确，避免统计误差。

通过以上四项工作，学生评价的误差能够得到较好的控制。然而，要使教师真正接受来自学生的评价，还需观念上的改变。部分教师总认为学生仅是个孩子，故而十分强调师者的尊严，常以居高临下的身份看待他们，这既是他们对学生评价不以为然的原因，也是长期以来师生之间缺少平等与合作精神的缘由。因此，通过让学生参加教学质量评价，有助于教师面向学生建立以学生为主的教育观。

(四） 评价结果的分析与处理

1、对学生评价结果进行信度分析。学生评价带有一定的随机性和偶然性，为了不致使评价结果有较大的误差，可以从两个方面进行信度分析。

（1）检查学生评价的结果是否与教研室、教务处和领导评价小组掌握的情况大致吻合。对于打分过低或过高的情况，要拿回班级了解情况，看看是否存在严重失真问题。

（2）对评价结果进行准确性的信度的检验。

评价的结果能否保证其有可靠性，在心理测量学中属于信度问题。信度反映的是随机误差的影响，学生评价结果信度的高低能够告诉我们，学生对评价的态度是认真的还是随意的，这一信度值可以通过前后两次评价的结果的一致性得出。

2、对评价结果遵循不公开原则，不强调横向比较，侧重教师自身完善。一方面，在评价的理论和方法均处于初级阶段时，评价可能具有一定的失真度；另一方面，由于多数知识分子较看重面子，对外界评价尤其敏感。如果过多地考虑横向比较，会使他们对评价产生逆反心理，既不可能激发动力，也无助于教师自身的发展。为此，对评价结果不易公开，而只是将结果和需改进的地方通知被评个人，这在一定程度上适应了个体心理防卫机制，使教师从对评价的抵触逐渐转变为接受，而主动改进教学。

3、对局部的、阶段性的评价结果持慎重态度，留有余地，不可能绝对化。要使评价真正发挥效用，实现评价目的，关键的一点是要让教师接受评价这种管理教学的方式，从而和教学管理部门相互配合，将教学质量提高一步。因此，在评价尚未被充分理解和适应的情况下，要循序渐进，逐步深化。首先不把不十分准确的阶段评价结果绝对化，而仅作为参考数据告诉教师；其次，由于评价的科学性尚不具备，不宜作为评定职称、奖励的主要依据，以解除教师的疑虑。也就是说，在评价的初级阶段，要将评价结果有所淡化，力争使教师逐渐接受。而后，在条件具备和评价技术过关的情况下，再将评价结果的作用适度加强。

四、结 语

自从对教师教学质量评价工作开展以来，已取得了一定的成效。教师对教学重视程度也有所增加。然而，由于评价理论与技术尚不成熟，评价的实践与经验不足，评价工作还有待完善。总之，教育管理难度较大，极为复杂。实践表明：教学领域内的成功取决于教师的素质、责任心和积极性。管理者的管理活动只是一种“他控”行为，最终还是要使“他控”为教师所接受，而落实为“自控”—教师的自主活动上，使教师教学质量评价取得实效，实现真正的“自控”。

（枫叶教育）