丁朝蓬

一、课程评价的本质

在很多人的头脑中，一提到评价，立刻就想到测验、考试，这是因为对评价的真正含义没有搞清。测验、考试应该说是教育测量的具体手段，而评价(evaluation)与测量(measurement)是两个不同的概念。"教育测量是一种纯客观的过程，它要求测量者尽量排除价值观等主观因素的影响，以保证结果的客观性"，评价则是一种主体活动，是做价值判断的活动，它是"实践与认识的中介"。测量是采取某种方法和途径了解客观事物的特点和规律，其目的只是对客体自身有所认识；而评价则是作出价值判断，其目的是判断客体的性质、特点、功能等能否满足人的需要。评价要以测量为依据，因为只有对客体自身的性质、特点、功能有了科学的认识，才可能对它的价值进行正确判断。

克隆巴哈(Cronbach)认为评价是收集和利用信息以便作出关于某一教育方案的决策。史塔夫比姆(tufflebeam)认为评价是为做判断而描述、获得和提供有用信息的过程。评价活动包含描述、提供客观信息和进行价值判断两部分，其最终目的是决策和采取相应的行动。为了更深入地认识评价的本质，还需要从哲学的角度阐述评价的概念。

（一）课程评价的价值主体与价值客体、评价主体与评价客体

在任何一种评价中，都必然涉及两个最基本的概念--价值主体与价值客体，课程评价也不例外。所谓评价，是判断某一事物能否满足人的需要的特殊的认识活动。某一事物和人构成了价值关系，人是这个价值关系中的主体，用来满足人的需要的事物是价值客体。课程评价是对课程能否满足学生与社会发展的需要以及满足需要的程度作出判断的教育活动。课程是用来满足学生发展与社会发展的需要的，是价值客体，价值主体则是学生和社会。

在评价活动中，进行评价的个人或组织称为评价主体，而价值客体与价值主体形成的价值关系则称为评价客体。课程评价的评价主体是多元的，它既可以是教师、学生，也可以是课程编制者、课程审议者或评价专家。特别需要注意的是，评价主体与价值主体并不总是一致的。对于需要评价的某个特定的价值关系而言，价值主体是既定的、不变的，但评价主体却是可以变化的，这个评价者可以是价值主体自己，也可以是其他个人或团体。进行课程评价的评价主体可以是使用课程的学生，这时评价主体就是价值主体；但更多情况下，评价者是教师、课程的编制者或评价专家，这时的评价主体与价值主体就是不一致的。评价客体与价值客体这两个概念也是不同的。评价客体是评价的对象，这个对象是指一种价值关系，而非某个具体事物。价值客体则是指某个特定事物，是指能够满足人的需要因而与人形成了价值关系的那个事物。

课程评价的主体具有三种职责，一是呈现一切与评价客体有关的客观的资料、信息，二是收集并呈现课程专家、教师、学生等对课程的主观价值判断意见，三是评价者自己对课程作出价值判断。

关于评价者能否进行价值判断的问题存在不同意见。一种意见认为评价者只需提供作价值判断所依据的客观资料，无须自己作价值判断。其原因在于，评价者做价值判断会遇到两个困难，一是受评者会有防卫心理，评价者可能不易取得真实的资料，二是评价者对课程的价值作判断往往囿于此时此地，难免失于武断，而同一课程对不同地区和学校的价值是不同的；三是评价者自己很难全面综合地考虑来自诸多方面的信息和观点，为此，沃尔夫(Wolf)倡导集体审议模式(judical model)。斯克里文(Mcriven)和艾斯纳(Eisner)则认为评价者的主要职责是根据个人的背景、知识和经验进行课程价值判断，因为他们是极少数懂得运用评价资料和评价标准实施选择的人，再者，他们并不认为课程与学校、学生之间存在交互作用，对某些学校和学生适用的课程对其他学校和学生也同样适用。斯塔克(take)认为评价者可以做价值判断，但并不一定是做最终的价值判断，他可以从各种渠道收集数据，包括可以客观地收集有关的"主观"判断，如学科专家、教师、学生的意见。

（二）课程评价的标准与指标

目前很多研究认为评价标准经过分解、细化后得到的就是评价指标，这种看法很难与评价的基本概念协调，在建立评价指标体系时也容易导致价值主体与价值客体的混淆。因此，有必要界定和区分评价标准与评价指标两个概念。所谓评价的标准是来自价值主体，是以价值主体的需要为基础和根据的；而评价的指标来自价值客体，是以价值客体的固有属性与特征为根据的，是对价值客体属性的表征。课程评价就是将表征课程特征的各个指标与评价标准相比较，从而对课程作出整体的价值判断。当然，这并不是说评价指标的确立与主体需要毫无关系。因为任何一个价值客体都是具有无限多样属性的浑沌体，如果我们不从一个特定的角度去审视这一客体，我们也就无法现实地把握这个客体的属性特征。对于课程评价来说，这个特定的角度就是价值主体对于课程的某种需要(如学习知识的需要、发展能力的需要等)。也就是说，在课程的难以计数的属性特征中，我们只关心和研究那些能够满足学生和社会的特定需要(价值主体的需要也是无限多样的)的属性。在实质上，我们可以说，评价指标是价值主体的需要"外化"和"投射"于价值客体而形成的。

建立课程评价标准的实质是分析、明确课程的价值主体对于课程的需要，应考虑以下几个问题。

1．学生与社会都是价值主体，课程评价如何综合考虑学生与社会的需要。学生的需要与社会的需要是一种对立统一的关系，它们之间虽然会有些矛盾，但在根本上应该是一致的。课程评价的标准要同时体现学生发展的需要和社会发展的需要。

2．课程评价的标准如何既体现学生群体的共同需要又体现每个学生的不同需要。由于课程的价值主体是学生群体，每个学生对于课程都会有自己的需要，价值主体的需要具有多样性、特殊性；但是在这多样性、特殊性中又必然包含着普遍性，也就是说，学生群体对于课程必然有某些共同的需要。课程应该满足学生那些具有普遍性、共同性的需要，同时也应尽量满足不同学生的、体现其个性的不同需要，也就是课程要有弹性。课程评价标准应该反映出对课程具有弹性和满足学生个性发展需要的要求。

3．当评价主体与价值主体不一致时，作为评价标准的主体需要只能通过评价主体的意识起作用，即只有那些为评价主体意识到的、理解到的主体需要才能成为评价标准的基础。因此评价者对价值主体的认识、理解是评价成功与否的关键因素。

4．当评价主体与价值主体一致时，也并非万事大吉。主体的需要严格地说有两种含义，一种是真实的"需要"(need)，是主体客观存在的状况；另一种是愿望(desire)，是主体认为需要满足的自身需要。

主体的愿望和主体的真实需要是有差距的，主体的愿望有可能是主体真实的需要，也有可能主体所愿望的并非主体真正需要的。以"愿望"为基础的价值标准可称为主观的价值标准，以"需要"为基础的价值标准可称为客观的价值标准，主体的主观价值标准应该反映并符合主体的客观价值标准。当评价主体就是价值主体时，评价者必须清醒地认识自身的需要，尽量使"愿望"与"需要"一致，使主观价值标准与客观价值标准一致。

二、课程评价的心理运演

所谓心理运演是指在人头脑中所进行的关于某项活动的一系列步骤、过程、运算，是观念形态的活动实施过程。这里讨论课程评价的心理运演，一方面是探讨如何进行评价，另一方面也是从另一个角度更深入地阐明课程评价的本质。课程评价的心理运演包括明确评价目的、确定"评价语境"、获取价值主体的信息、获取价值客体的信息、作出价值判断五个步骤。

（一）明确评价目的及确定“评价语境”

评价目的即评价的原因，为什么要进行评价。课程评价的目的可能有这样几种：检视新课程对于特定的学校、特定的学生是否适用；对正在实施的课程进行改进；在几种可供选择的课程方案中选择一种最优的。

如果我们将课程评价的结论以命题形式表达出来，那就是：课程甲是好的(不好的)或有价值的(无价值的)。这个命题实际隐含着语境(context)，如果把这个语境明确地显现出来，那么这一命题的准确含义应该包括七个侧面。其一，课程甲对谁是有价值的；其二，课程甲的哪一方面是有价值的；其三，课程甲与什么相比是有价值的；其四，在什么条件下课程甲是有价值的；其五，以什么为标准衡量课程甲是有价值的；其六，用什么方法评价课程甲是好的；其七，谁认为课程甲是有价值的。前六个侧面指的都是判定价值客体的意义(或价值)所处的背景因素，"对谁"、"哪一方面"、"与什么相比"、"在什么条件下"、"以什么为标准衡量"、"用什么方法评价"分别指的是价值主体、评价视角、评价参照物、评价论域、评价标准和评价方法；第七个侧面指谓的是评价主体。这七个侧面就构成了评价语境。评价语境的确立是进行评价的前提。

评价首先要确定价值主体，客体的价值是相对于某一特定主体的需要而言的。在价值关系中，价值主体的需要是处于支配地位的，它是衡量客体价值的尺度。对于具有不同需要的主体而言，同一事物可以具有不同的价值。客体的价值都是相对于特定的价值主体的特定需要而言的，而人的需要是多层次多维度的复杂体系，因此某一事物的价值总是相对于某一种或几种需要而言的。

评价视角是价值关系中的主体与客体的交汇点，或说是评价主体所意识到的价值关系的主体与客体的交汇点。价值客体无论多么微小简单，它都是一个混沌的多面体，并且它还不断变化，而人的需要也是多方面的且变化多端的。所谓以人的需要来衡量客体，如果没有具体的限定，是根本无法进行的。在实际中，人们并不希求在所有方面对客体作出包揽无遗的评价，"而是根据实践的需要选择确定的评价视角，即在对客体和主体都作了必要的限制的前提下，以主体某一时空内的某种需要来衡量某一时间内的价值客体的某一方面。"简单地说，只有确立了评价视角，人们才能知道要评价的究竟是客体的哪一方面。

评价参照物是评价者所选择的判定价值客体价值的比较范围。当有一系列与客体甲相似的价值客体都与主体形成了或可能形成价值关系时，为了评价客体甲的价值，就需要将客体甲与其他客体比较。评价参照物"是评价者根据评价活动的目的，基于自身的知识水平而对客观存在着的客体与主体关系的可比较范围的观念性把握"。实际上，对某客体的评价总是相对的，是与其他客体相比较而言的。因此，为了评价客体价值，必须更多地把握与客体相关的其他客体的信息，才能对价值客体的意义作出比较有效的度定。有时，即使是从同一视角对同一价值客体作评价，如评价参照物不同，评价结论也会不同。

评价论域是指价值客体能够充分展现其功能、发挥其作用所需要的环境条件。虽然客体自身的结构、属性决定了客体具备某些功能，但是这些功能能否发挥出来还受到外部环境的制约，价值客体的现实功能是客体内在结构与外部环境相互作用的结果。任何一个课程都有其适用的条件，这些条件包括师资、设备、资金、管理体制等等，对课程价值的判定必须要明确它所适应的条件。

评价标准是评价的核心，建立评价标准是评价活动的逻辑前提。课程评价活动最深刻的差异是由评价标准的差异造成的评价结果的差异，而评价标准的差异则是评价者在哲学观、课程观、学生观、社会观等思想意识方面的差异的反映。

评价方法是指经过什么途径、采用哪些手段对课程进行评价，比如采用经验性的评价或通过大规模问卷调查或应用某个评价指标体系等。评价方法的选择往往会对评价结论产生影响。

如果将一项课程评价看作一个多面体，那么评价语境的七个方面就构成了这个多面体的七个侧面，成为内在于一项课程评价活动的不可或缺的基本因素。因此，我们考察任何一个课程评价项目时都必须同时界定和研究评价语境的七个侧面，在接受其评价结论时也必须意识到这些结论是基于七个侧面的具体情形得到的。

（二）获取价值主体的信息

所谓获取价值主体的信息，实质是要把握作为价值关系的一端的价值主体的需要。这包含几个方面的含义，一是既要把握价值主体的愿望，又要把握价值主体的真实需要；二是既要把握价值主体此时此地的需要，又要把握主体将来的需要；三是既要把握主体需要的现实状态，又要把握主体需要发展变化的内在机制。

对于课程评价的价值主体来说，要取得关于学生与社会的如下信息。

1．要明确使用课程的学生的特征，包括学生在不同年龄阶段的生理、心理发展特征和动态发展趋势，学生的家庭环境、社区环境、学校环境、师资条件等；

2．要尽量了解学生的个性特征，包括学生的兴趣爱好、能力倾向、价值观念等，了解学生对自我发展的预期和对学校课程的希望；

3．要明确课程使用的社会背景，包括当今人类社会的时代特征，如经济发展的阶段、全球政治、文化格局，本国生产力发展水平与政治经济制度，本民族的文化传统与价值观念，当地经济基础、文化基础、人口素质等；

4．要预见社会发展的前景，如人类社会生产和生活方式的发展趋势，人们价值观念的变化，未来社会对人才的需求，本地区社会经济发展可能达到的目标。

（三）获取价值客体的信息

评价者还需要获取有关价值客体的一切信息，其中既包括属性、结构、功能、过程等客体自身的信息也包括客体外部环境、背景等方面的信息。对于课程评价来说，课程这一客体具有复杂的内涵，因而需要评价者掌握的信息也很多。古德莱德(Goodlad)将课程分为理想课程(ideological curricula)、正式课程(formal curricula)、知觉课程(perceived curricula)、运作课程(operational curricula)和经验课程(experiential curricula)。第三次国际数学与科学研究(hird International Mathematics and cience tudy,简称IM)将课程分为预期课程(intended curriculum)、实施课程(implemented curriculum)和获知课程(attained curriculum)。

这些处于不同阶段的课程之间存在着或显或微的差别，评价者必须对所有这些课程的相关信息加以把握。所谓相关信息包括课程自身的信息和课程的背景信息。课程自身的信息指该课程的理论取向、课程目标、课程内容、学习活动方式、课程教材的实施过程、学生成就、课程取得的预期与非预期的效果等。课程的背景信息指教师因素、学校因素、行政管理因素以及这些因素之间的交互作用和这些因素与课程之间的交互作用等。教师因素包括对课程的接纳程度、实施课程的忠实程度、教育教学能力和水平等；学校因素包括教学资源(如经费、人员、设备、媒体)的完备程度、对课程实验的组织、协调、对教师的激励等；行政因素包括课程实施的监控、给予学校和教师的自由度、课程实验过程中的信息沟通、课程决策采取的方式等等。

关于理想课程的信息有课程设计所依据的理念或理论基础，理想课程的目标、结构、内容，理想课程实现所需要的条件，理想课程与现实的差距所在等。正式课程是指以文件形式颁布的课程，其相关信息包括正式课程的目标、结构、内容，正式课程实施需要的条件，与理想课程的差距，正式课程在哪些地方与现实妥协。理想课程和正式课程的信息都可以通过理论分析、文献分析等途径获得。知觉课程是课程执行者理解的课程，相关信息包括课程执行者对课程的认识，如对课程目标的理解，还包括课程执行者的价值观、知识能力结构、教育教学经验等背景资料，这些信息一般可以通过问卷自陈的方式来了解。实施课程是一个过程，对实施课程的评价是个动态的过程评价，实施课程的相关信息包括课程怎样运作，运作过程中发生了什么，教师、学生等有关人员怎样表现等，可通过观察、访谈、问卷调查等途径获取信息。经验课程是学生所经历的、体验的课程，是学生的"知觉课程"，它与实施课程是同一事物的两方面，教师在运作课程的同时学生就在经验课程。获知课程是课程在实施后的效果，表现为学生身心各方面的发展，可以通过实作、测验、论文等方式获得学生发展的信息。

通常还应掌握参照客体的信息，作为评价的参考框架。在评价一个正在实验的新课程方案时，总是要对现行的课程乃至过去的课程有清晰的认识，因此评价者要尽量收集现行课程或过去的或国外的课程的相关信息。

三、课程评价的范式

关于如何进行课程评价，采用怎样的途径与方法，一直存在着两种范式的争论。两种范式分歧的实质是研究者在哲学观、社会观上的根本不同，是对教育、课程等社会领域认识和理解的截然对立。第一种范式是科学主义范式，其哲学基础是以实证主义、逻辑实证主义为代表的科学主义思潮，在认识论上强调客观事实独立于认识主体，知识具有普遍性和客观性，价值论上认定价值与事实的相互独立，方法论上坚持方法与对象的独立性和方法的普遍适用性，使用量的研究方法。这一范式认为社会科学与自然科学一样只能研究经验范围以内的事物，人文世界与物理世界一样可以进行彻底的分析，可以分割为许多变量，主张用自然科学的研究设计和分析方法，强调实验或准实验方法的适切性，用控制的方法探求事物内部与外部的因果关系，期望在系统、客观、量化的研究中预测和控制人类行为。

第二种范式是人文主义范式，其哲学基础是以现象学、诠释学、存在主义等为代表的人文主义思潮，将人类行为看作是富有意义、情感和价值的行动，同时，人的行为也是社会取向的，人不仅通过自我来追求意义，同时也通过他人赋予世界意义，即"主体不是封闭性的自我系统，而是走向社会的'存有'，是以'相互主体性'来建构这个世界。"[KG2]陈伯璋著：《教育研究方法的新取向--质的研究方法》，南宏图书有限公司1989年增订版，第4页。认识论上强调，知识的形成和发展并不只受知识内在规则的限制或是纯由理性推论而来，它同时也需要主体意识的参与，即知识是由主体进行建构的，社会和教育研究是对意义的理解而不是探求所谓因果关系。价值论上强调价值理性，批判工具理性，倡导社会价值创造的多元性，鼓励主体意识的发挥以及社会环境的自由开放。方法论上认为研究者与被研究者、研究对象与其所处的背景、研究对象与方法、事实与价值、理论和实践这些关系并非是二元对立的，而是相互关联的。采用质的研究方法。这一范式主张社会现象迥异于自然现象，社会现象是整体的、混沌的，不能机械地加以割裂，着重于理解社会现象是如何发生的，而不强求对其进行因果逻辑的解释；重视研究者的感悟或发现的意义，而不是使研究者远离事件，作客观冷静的局外人。为了达到对社会现象的整体的理解，需要采用个案研究，用最少控制的无结构观察方法，在自然情境中去理解整个现象，分析其中的脉络、关系与意义，而非截取部分现象，孤立某些变量，进行实验。

以上两种范式始终争论不休，但大家有几点共识。

1．评价方法不是中性的，它可能是评价资料的过滤器。评价和决策人员应尽量避免因方法限定结果，即评价结果因方法的改变而改变。

2．任何评价范式和方法都有其优缺点，只用一种范式或方法只能得到片面的结果。

3．传统的科学主义范式主要有这样一些缺陷，需加以改进。其一，只重结果，不重过程，对于课程好与不好的原因无从知晓，无助于课程方案的改进；其二，对实验设计要求严格，需要改变自然情境，进行变量控制，这在实际教学中几乎不可能；其三，强调遵守严格的实验控制，不能在方案实施过程中依据情况的变化而调适和改变；而明知有缺陷的课程仍然继续实施，对学生是不负责任的；其四，评价结果和结论的产生需要一段时间，不能尽快提供反馈资料，在时间上不能配合课程的发展需要；第五，评价结果只以数字呈现，缺乏鲜活的背景资料，限制了对方案的深度理解。

关于两种范式的运用，有三种观点。一是纯粹论者(purist)，认为两种范式来源于彼此互相排斥的认识论，根本不能结合，评价者采用某一范式，便拥有相应的世界观，倾向于采取特定的方法，决不能亦此亦彼。二是情境论者(situationalist)，认为两种范式均有价值，但某一范式有其更为合适的研究情境，要在适合的情境中采取适合的研究方法。情境论者通常有一定的标准，以判断在何种情境中用何种方法，搜集何种资料。三是实用论者(pragmatists)，主张在单一研究中综合运用各种评价方法。

（枫叶教育）