朱志平

课堂教学中动态生成的资源是课程资源的重要组成部分。开发和利用动态生成资源是教学主体性的体现，是实现课堂教学目标(潜在的、隐性的)的必要条件。“因材施教”与“见机行事”是实施有效教学、提高教学质量的关键。《辞海》中说，所谓动态即“运动变化的状态”。笔者认为，课堂中的“动态”是指与“静态”相对的一个概念，它是指教师、学生、环境、资源等都是不断变化的，且多种因素之间相互联系、相互作用，构成比较复杂而多变的“场域”的过程。所谓“生成”，就是“在新的情境中产生”，它与预设相对应。它没有既定的、现成的目标，也没有固定的模式。具有偶发性、不确定性、随机性等特点。它的产生过程，就是师生、生生、生本交互作用而产生新因素的一种动态变化的过程。所谓课堂动态生成资源就是指教师与学生、学生与学生在一定的情境中，围绕多元目标，在开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况。这里的“新问题、新情况”，就是“动态生成资源”。生成的核心就是创造，过程即创造。课堂动态生成资源的创造性价值意味着对预设的规范、目标和流程的超越、拓展、补充、延伸和具体化，即意味着师生共同体的发展和生长。这种发展和生长包含了师生在知识与能力、经验或体验、情感态度和价值观等方面的不断丰富、完善和成熟。

通过对课堂动态生成资源的研究，有助于教师更为全面、深刻地了解学生的优势和不足，根据学生的特点给予学生有针对性的指导，进而有效地提高教学质量。当然，我们应该清醒地认识到，研究课堂动态生成资源，不是要形成一个固定的教学模式或套路，也不是引导教师掌握一些控制课堂教学的基本技巧，而是打开一种思路，认识课堂中生命体的真正活动状况和自由意志的张扬程度，从而激发师生的内在生命活力，使课堂真正成为学生向往的地方。

教师敏锐的观察能力、科学而合理的倾听、判断和选择能力，是开发和利用课堂动态生成资源的重要条件之一。

一、重视课堂观察

课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师在特定的情境中用以了解学生、调控教学进程以动态生成教学资源、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。它既是一种重要的课堂教学研究方法，也是一种常用的质性评价方法。课堂观察可以分为两大类，一是对自己课堂教学的观察，即一边讲课，一边观察；二是观察他人的课堂教学，即听课。这里的课堂观察是指教师对自己和学生的观察，不涉及他人对教师以及一堂课的教学活动的认识。课堂观察可以是教师对一节课教学情况的观察，也可以是对某一情境或节点的观察。教师通过课堂观察，对教学行为进行分析与反思，使他们能够从多种渠道获得信息，并进行必要的判断和选择，及时开发和利用生成性资源，从而不断提高教学能力。

教师在教学过程中的课堂观察是指教师凭借明确的课程意识，对学生课堂中认知能力、学习态度及注意力状况、情绪表现和人际交往等方面的观察。课堂观察主要包括：(1)观察学生的认知能力。在这方面要着重观察了解学生理解知识的能力，语言表达是否连贯流畅，回答问题的速度和准确性，独立分析问题的能力，能否跟上教师的思路，完成作业是否有困难，等等。 (2)观察学生的学习态度。在这方面，可以通过观察学生在课堂中举手发言的次数、学习的速度、作业完成情况以及听课的专注程度等来判断学生的学习态度是否积极，注意力是否集中，这些信息对教师控制课堂是十分有用的。(3)观察学生的情绪表现和人际交往。这方面着重观察学生在回答问题或到黑板练习时是否胆怯、恐惧，对学习活动是否焦虑或不耐烦，与同学能否融洽相处，有无挑衅或攻击性行为，有无退缩、冷漠的行为表现等。

另外，还可观察学生的穿着、仪容、携带的物品、课桌上下摆放的东西，乃至教室内外突然发生的情境等。教师的课堂观察具有即时性、选择性和多元化的特点。课堂观察是捕捉课堂动态生成资源的重要途径。一个课堂观察能力强的教师能够大致对教学的难易程度、教学速度是否适当作出判断，同时对学生的课堂行为表现作到心中有数；一个课堂观察能力强的教师能够“眼观六路，耳听八方”，及时处理教学过程中出现的问题或情形，对课堂中的全面情况加以监控，同时还要根据课堂情境的特点和学生表现，对课堂活动的某些方面或某些学生的个人行为进行重点观察，以达到对课堂活动的深入了解，从而引发生成性教学资源。

[案例]在上《小石潭记》一课时，我发现一女学生一直低头执笔，看上去又不像记笔记。于是我悄悄走过去，发现她正在画画，当时真是气不打一处来，顺手把她的“作品”抢过来，本想批评教育一下，但一看她所画内容是一潭水，一条游鱼。转而一想，这不正可以作为一个资源吗?于是我把她的画投影展示并说道：“一位同学为了让大家更好地理解课文内容，了解小石潭，为我们创作了一幅图画，请大家谈谈这种形式好吗?为什么?”学生们纷纷发表自己的观点。

上述教学案例从一个侧面看出教师的敏锐的观察能力和随机应变的教学机智，不仅能够调动学生后续学习的积极性，还能促使学生养成宽容心，具有良好的心态。教师的爱心和宽容会成就一个学生，教师的冷漠和粗暴会毁掉一个本来很有前途的学生。课堂教学中的学生是一个个活生生的个体，他(或她)会因某种原因而“游离”于课堂教学之外，这是很正常的，但教师如何处理，如何利用这种“资源”，对学生的人格会产生重大影响。

二、善于倾听，恰当判断与合理选择

倾听既是一项技术，也是一种艺术。学会倾听是促进师生、生生之间互动的重要因素。只有学会倾听，才能明确他人的观点，才能进行换位思考，才能进行相关的比较和判断，才能更好地提升自己分析问题、解决问题的能力。因此，有学者认为：“倾听是一个主动的过程，它可以分成三个部分，即注意、理解和评价。第一是注意过程。集中注意学生和学生说出的信息，关注信息的适当、正确、强度及传递的时间和情境。第二是理解过程。它是对接收的信息进行心智加工的过程。倾听者基于对信息的适当程度和价值的判断，主动地选择和组织信息。第三是评价过程。就是对信息进行权衡，包括衡量信息的信度、怀疑说话人的动机、思考呈现的思想、怀疑信息的有效性、归纳说话人的主题思想、获知省略的内容、思考怎样完善信息等。”因此，倾听是一个比较复杂的思维加工过程。在倾听过程中，学生对信息的注意、理解和评价是不一样的，由此可能引发生成性教学资源。

1．对信息的注意过程。每个学生都是“一座独特的生命富矿”，由于本身的知识、经验和文化背景的差异，他们对事物的感受和反应存在很大的不同。在课堂教学过程中，学生通过文本和具体情境与教师互相对话和交流，会产生许多意想不到的生成性资源。如何凭借自己对情境和文本的独特解读，善于识别、捕捉和利用这些资源，就显得特别重要。生成性资源稍纵即逝，需要教师抢抓机遇，即时利用。

[案例]课堂上，我让学生相互交流一下已经知道的有关土壤的知识，接着组织学生去校园的花圃里实地观察一下土壤里到底有些什么，并记录下来。学生们欢呼雀跃地来到花圃，三三两两地分开了，用手或直尺拨动着土壤，不时作些记录。不一会儿，突然有一学生喊起来：“西瓜虫，这儿有好多西瓜虫，快来看哦!”同学们听到有西瓜虫，一下子围了过去，蹲下来捕捉西瓜虫。我连忙赶过去，有的同学已经把西瓜虫放在手掌里，有的同学在地上逗西瓜虫，有的同学还拿出了放大镜在观察西瓜虫……我想制止，因为教材中安排这节课的学习任务是观察土壤里有哪些东西，而不是专门研究哪一种东西，何况我们还要回教室交流观察的结果，如果让学生继续观察下去，势必会影响这一节课的学习任务。但看到同学们这么有兴趣，我实在不忍心去打断，何不让学生观察、研究一下西瓜虫呢?于是我对学生说：“同学们，观察一下西瓜虫，与前两节课观察的蜗牛、蚂蚁有什么不同呢?”听我这么一说，学生们更来劲了。一会儿，有学生围上来告诉我：“西瓜虫的头很小，胸部倒挺大”、“我发现西瓜虫有7对足”、“西瓜虫还有尾巴，很小很小的”、“西瓜虫的壳很硬，而身体较软”；有的学生则问我：“西瓜虫的眼睛长在什么地方”、“西瓜虫喜欢吃什么”、“西瓜虫对人类有害吗”……我则鼓励学生课后继续去观察、研究。一节课很快就下课了。过了几天，有学生告诉我：“西瓜虫又名鼠妇”、“西瓜虫喜欢吃枯叶”、“西瓜虫还会装死”……学生们收获颇丰。

“学生是科学学习的主体”，学生在探究活动中的兴趣、积极性、注意力等，都是教学过程中的动态生成资源。教师不能拘泥于教材，要尊重学生的探究意识，根据学情对预设的目标、内容进行调整，促进学生继续探究。

2．对信息的理解过程。我们必须重视对信息的理解，这既是与课程理解下的整体语境相一致的，更是在反思教学认识论和教学本体特征后方法论层面的应然选择。语言和非语言态势是信息传播的载体。在不同的教学情境中，语言和非语言态势有其不同的特点。不同的学生对教师和其他学生通过语言和非语言态势所传递的信息的理解是不一样的。后弗洛伊德精神分析学家拉康在探索主体结构时发现：“不是主体决定着语言的运用，而是语言通过他者的关系网络控制着主体的形成及其功能的运作；正是通过语言而使主体陷入“异化”的王国，使人的主体性成为语言符号游戏的奴隶和崇拜者。”

所谓理解力，就是把握和领会事物意义和信息的能力。一般来说，学生反应的快慢与他对问题、文本或教师所传递的信息的深入思考成正相关，这在教学中具体表现为，有的学生反应很快，能够根据问题或老师的要求迅速回答；有的学生却反应很慢，需要较长的思考时间。这说明部分学生能够深刻理解文本或信息的内涵，正确把握了问题或所传输的信息的精神实质。概念是判断的工具。对文本、事实或信息中的概念的内涵与外延理解清楚了，就能够较好地判断事实、问题或信息的真伪、及其产生的条件和发展的趋势。对事物、文本或信息理解力强的学生，其在课堂中的对文本和情境的敏感度也较强，产生好奇心、并采取探究行动的可能性也就增加。他们遇到困难或问题，会产生刨根问底的追问，常常有新奇的想法，这就为生成性资源的产生打下了良好的基础。是否能够准确地理解教材是判断一个学生理解能力强弱的一个重要方面。教材是教学活动的主要媒介，是学生获得知识的重要源泉，是教师实施教学的主要依据。“新的教材”渗透着最新的课改精神、最新的教育理念，是教师课改实验的重要内容及依据。但教师应该“用教材教”而不是“教教材”，将学生的思维统一到教材所预设的思路和答案之中。在实际教学过程中，教师应该让教材向学生靠近，而不是把学生拉近教材。让教材向学生开放，而不是把学生引向封闭，在引导学生充分理解的基础上驾驭教材，灵活地、创造性地运用教材，即运用中创造，创造中运用。

当然，我们不能简单地认为，部分学生在具体情境中对事件、问题或信息的反应慢、产生生成性资源的机会不是很多就是对问题理解不深刻，因为这部分学生可能正在进行深入细致的思考，还没有顾及回应老师或其他同学提出的问题，如果教师以学生对问题反应的快慢为表扬或批评的原因，那将极大地伤害这些学生的学习积极性，会使学生的思维停留在一个比较浅的层面上。

3．对信息的判断、选择和评价的过程。思维的整个过程是由一系列判断组成的，甚至连最后的结论也是一种判断。在课堂教学中，是否可以把某些因素或事实作为资源，需要教师作出迅速而合理的判断。第一，判断的选择性。学生特殊的言行或错误、课堂中的偶发事件、学生的认知冲突、具体情境中的师生、生生之间的对话、实践活动中的发现等，都可以作为开发和利用的资源。因此，判断要准确、及时，要确定其是否有开发和利用的价值；要机智地、精明地作出估计、评价和选择。课堂中的任何判断都是有条件的，都存在排除、淘汰和确定等几个因素，这就是说判断是一个选择信息和处理信息的过程。

教师应该凭借自己的辨别力和鉴赏力，判断什么资源是有价值的，什么资源是次要的、不重要的，把无关的因素与可能的关系有效生成资源的问题或事实区别开来。如果在一种教学情境中不能出现生成性资源，我们又要重新组织资料或事实，以求在开放的情境中出现多元的思想和观点。选择、淘汰或组织那些具有重要意义的、可作为生成性资源的知识、经验或事实，并没有严格的和固定的规则。这完全要依靠良好的个人判断能力，这种判断能力往往与直觉有关，与每个人的理解力有关，因为它需要教师在一定情境中的长期的经验积累，需要教师具有教学的机智、灵活的方法和对事物的敏感度和好奇心。任何独断、顽固、偏见、因循守旧和轻率，都不能形成良好的判断力。

[案例]教学“长方形的周长”的片段

师：出示一个长方形图形。说：这个长方形的长是5分米，宽是3分米，周长怎么计算呢?

生1：(5+3)× 2=16

生2：5+5+3+3=16

生3：5×2+3×2=16

教师逐一肯定后又点了后面的一个男生。

生4：3×4+4=16

这位刚坐下，听课的老师发出了笑声，因为大家都肯定那是错误的，大家随即等待着老师的评价，只见老师不急不躁地、笑容满面。

师：(笑了笑)“你是怎么想的呢?”

那个学生显然还没思考成熟。可旁边的女生手举着高高的。老师就把机会给了这位女同学。

生5：把四条边都看成是3，那就是3×4=12，然后把剩下的2×2=4加上去就是3×4+4=16

(掌声雷鸣般地响了起来，老师用赞许的目光向她点了点头说：你的方法有创意，好样的。这时，课堂上的小手又不断举了起来)。

生6：“老师，我还有好办法。把四条边都看成是 5，那就是5×4=20，然后把多的2×2=4再减去就是 5×4-4=16。”

……

这个片断对新课程所倡导的“课堂教学是预设和生成的统一体”是最好的诠释，只有开放和生成课堂，才能构建起充满生命活力和激情智慧的课堂。教学片断中，如果老师对学生的回答往自己预设的“轨道”上死拉硬拽，其结果，必然是学生的课堂激情被泯灭，而教师面对始料未及的学生活动也表现出缺乏教学智慧。第四位学生的回答，在以预设和封闭为主的传统课堂教学看来是“错误”的，而在这节课堂里竟能生成出这么多的教学资源，学生的创造智慧被点亮。这样的课堂，就会成为师生充满激情、发挥智慧、表现个性和愉悦心灵的心灵历程，就会成为师生充分张扬生命活力的场所。

第二，判断的情境性。一般来说，各种可能被开发和利用的资源，都是在具体的情境中产生的，因此，判断也就具有情境性特点。在具体情境中如何选择、决定某些事实或问题是否可以作为可以开发和利用的资源，需要教师的稳健的思维。当然，在具体情境中作出选择和决定也是有风险的。这往往需要教师不断进行反思，通过对后来发生的情况即学生的后续学习状态确认其是否正确。因此，在新的情境中，我们必须对材料和观点、事实与结论、内容与形式、现象和本质等进行不断的比较和估量，看一看哪些是对资源的生成是有帮助的，哪些是没有价值的，从而作出科学合理的判断。

第三，分析与综合的价值。人们在对事实或经验进行判断时，常常采用分析与综合的方法。所谓分析，就是对事物的各个要素及其组成部分进行理解和把握，所谓综合，就是把事物的各个部分及其要素进行概括和总结。通过判断，混乱的资料或材料可以得到澄清；通过判断可以把表面上支离破碎的和互不联结的事实得以连贯起来。分析与综合的方法是人们认识事物的基本方法。通过分析，我们可以排除那些可能会导致错误、无关的事实，排除那些可能引起方向性问题的因素；通过综合，我们可以凭借对事物的比较和判断，通过搜集和比较种种事实，突出和强调重要的事实，因此，我们在判断经验或事实时，既要选择和强调特殊的性质和特点，同时，我们也要用理智的观点把以前分散的种种事实或经验联结在一起。这一过程都能够产生预料之外的新资源。

当然，判断还有一种表现形式，即“延迟判断”。对课堂教学过程中出现的一些含糊的、或多或少有些偶然性的观念，教师应该给予更多的关注，要尽可能把它们纳入到后续教学中去，成为可资利用和开发的资源，此时，应该“延迟判断”，留给学生一定的思考的时间，“停下来，想一想”就显得非常必要。“所有的反省思维，在某些阶段，都需要停止外部的观察和反应，以便使观念臻于完善。观察和实验在某一阶段是必要的。同样，在推理阶段，深思默想，对纷乱的感知和外部的行为进行抽象，也是必要的。消化和吸收的比喻，使人容易想起思维中的合理的同化作用，这是很有教育意义的。通过比较和衡量每个可供选择的暗示，进行沉静而连续的思考，对于确立首尾一贯的严密的结论是不可缺少的。口中使劲咀嚼并不是消化。同样，推理也不等于抗辩和争吵，或者也不等于粗暴地信手抓来或抛掉种种暗示。所以，教师必须允许学生有从容不迫的思想上的消化的机会。”由此可见，“停下来，多想想”，就可能产生一些意想不到的情况和因素。

判断与选择的能力的具体表现之一，就是学生对教师的课堂教学的评价。课堂是学生展开自己想象的翅膀的场所，不是学生服从教师指令、接受教师训导的地方，因此，通过学生对教师课堂教学的评价，可以帮助教师改进教学方式，提高教学的水平，同时，也能够促进学生认真钻研教材，积极思考问题，提高双向交流与对话的质量，从而生成更多的动态性教学资源。

（作者单位：江苏省常州市教育局教研室）