从教学的角度看，文本解读是教学的起点和基础。文本解读，无论怎么解读，都要体现为语文学习活动的解释。教学设计是路径，是教师备课的核心工作，是教学实施的牛鼻子。教学设计的水准，直接决定了课堂教学的效益。

教学设计的核心价值是“渡”，应为学生的“学”和“习”搭建的有效支架和桥梁，“为学习者设计教学”是语文教师进行教学设计的出发点和归宿，而不是为了教师“教”得顺利。当前语文教学的现状是：教师重视了文本解读，甚至以文本解读代替文本教学；教学设计的个性特征正在淡出,简单“克隆”成为部分教师的常态,忽视了作为文本解读成果转化为学生有效学习学习路径的教学设计。

教学设计是教师用对文本解读成果的恰切判断作为基础材料，为学生的“学”搭建合理、科学、实用的支架。因此，教学设计必须基于恰当的策略，通过恰当的路径，才能实现文本解读成果的课堂有效转化。判定教学目标的确立、教学方法的选择是否合理、合适，都应在教学内容的角度下进行审视。在教学内容选择正确、教学目标制定合理、教学方法选择恰切的前提下，教学设计的宏观构建和微观落实显得尤为重要。教学设计的过程中，大大小小的教学方法通过教学被组织起来，按照课堂教学活动的顺序，被组织成“步骤”、“环节”。步骤的行进，环节的展开，从动态的角度来说，就是“教学流程”。这个“教”与“学”的流程可以是在教师指导下的学生自渡，也可以是学生课堂生成的“渡”自过程。尽管方式不一样，但根本目的都是建立在以学生“学与习的活动”基础上的三维目标的达成。也就是必须追求课堂教学的有效性、实效性，让学生自“渡”过去，从知识、能力、情感的此岸“渡”到彼岸。

一、设计桥梁，让学生“渡”自己。

教学设计的本真意义是什么，在教师为主导的课堂中被遮蔽了。教学设计的目的变成了为了教师“教”的顺利，而不是学生“学”和“习”。教学设计要强调针对学生的“学”及发展的意义；还要赋予学生学习经验，便于学生学习和发展。教学设计是达成教学目标的途径，由于学习目标之间存在着种种较为复杂的关系，教师在进行教学设计时，就必须有针对性地设计一些需要学生完成的有特定指向的学习活动，设计这些活动，必须注意与教学目标的相符性。

如文言文的教学设计要点及教案设计样式就强调：确定教学目标，选择教学起点，设计2-3个教学环节，台阶状教案样式。对设计要领则要求：强调诵读，着力于文言文的章法考究处、炼词、炼句处，依原则处理文言文中的字词。

同样是针对“诵读”这一教学要领，诗歌教学设计和文言文教学设计则体现出较大的不同。我们知道，诗歌教学不能陷入繁琐的实证，也不能沦为知识的硬性灌输，更不能止于句意的简单疏通。诗歌教学，诵读是关键，是诗歌课堂教学的核心，也是诗歌课堂教学组织建构的脉络，这是诗歌这种体式独有的规定性（音乐性与抒情性）确定的，音乐性与抒情性只有在诵读中才能更好地体会和认识。

如《茅屋为秋风所破歌》教学设计，有的老师就采取了多种形式的“诵读”为核来构建课脉。巧妙地穿插使用了多种形式的方式，学生个别朗诵、小组朗诵、集体朗诵、教师范读、教师领读等等，这些方式构成课的核心，以读为核，文本、课堂的脉络得到完美的结合，课堂气氛变得活泼生动，充分调动了学生的学习积极性。

二、课堂生成，让学生学会自“渡”。

如果语文“学习”的过程分为“学”与“习”两个阶段，那么语文教学设计中教师更应该重视的着眼点是学生的“习得”“习会”，而不能止于“学懂”。因为“习得”“习会”才是真正的语文学习，是语文教学的真谛所在，是掌握作为“教材”（例子）文本的主要途径。“习得”的过程是一个正迁移的过程，是一个将所学运用的过程，是一个学会用“例子”的过程，同时也就是学生语文能力形成的过程。基于此，教师的教学设计就要注意在教学设计阶段找准学生“学”和“习”的链接点，即确定教学内容，明了学习任务；在此基础上设计链接的通道。链接的通道，对教师来说，是教学环节和教学方法；对学生来说，是学习的进程和学习方式。通道的设计和链接应突出学生学习的生成性。

动态开放的课堂教学，充满多元性、不可预测性和不确定性，因此教学设计也要突出生成性。突出生成性的教学设计应能有效地按照课堂教学所具有的现场生成性的基本规律，相机诱导、及时处理，并为学生“自渡”提供必要的、尽可能大的弹性空间和应变预测。这就要求教师在教学设计时充分估计到学情特点，要善于对文本内容及学习程序作一定的取舍和调整，以符合学生的认知规律， 满足学生自主探究、愿望生成和合作发展的内在需求。教师还要在教学内容上选好生成点，留出大片的解读空间，让学生在自主解读、自主学习的过程中，充分挖掘、丰富、充实、创新教学情境中现有的资源，不断地学习“游泳”，学生在自主“学”和“习”的过程不断获得思想的自由、思维的开放、能力的提升，自觉建构生命形态，培养自由、自主、自觉的学习形态。

如有位教师在教学《听听那冷雨》时，就充分顾及到学生的课堂生成，引领学生通过自主阅读找寻文本的切口。课堂中组织学生讨论，随着课堂学习的不断深入，学生在不断地发现、生成文本本有和学生学习意义上的文本意蕴。讨论这种学习方式就是一种自主、自由、开放的学习形态，我们知道，课堂讨论一旦发生，便意味着多重复杂关系的建构，这种复杂关系的建构基于学生学习的自主性和对文本探究的深入性。当课堂教学的路径真正发端于、决定于学生对《听听那冷雨》的原初感受时，这节课教师的主导、霸权地位便被消解，而学生则解放出来，从一种外在的、强加的、简单的、人为的控制中挣脱出来，并在多种形式的学习形态下，自由、愉悦的习得，并顺利到达彼岸。

对教学设计而言，这位老师的做法就是强调对学生的“学”及发展的意义，找到了学生学习经验和课程内容的衔接点，延展课程内容，还原了学生的学习结构。

三、追求有效性，让学生“渡”过去。

教学设计必须追求有效性。无论是教师清晰的授课、多样化教学、任务导向，还是引导学生投入学习过程，都必须重视学生学习的成功率，保证学生“渡”过去。因此，教学设计必须把学习和学习者作为焦点，以帮助每一个学习者有效学习为根本目的。这就要求教学设计这个学习的支架或桥梁必须扎扎实实。余映潮老师曾说：“所谓‘实’，就是课堂教学要求真务实，要实实在在地利用课文设计学生的课堂实践活动，从而促进语言学用，训练技能，增加知识积累。”语文课堂教学要达到“实”，语文教师就必须从思想上对课堂教学活动设计高度重视，对课堂教学活动进行精心设计。这是《课标》对语文教师的明确要求：语文教师要“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”。

事不同而理同，由此课的教学设计创意我们可以想到，任何一篇课文的阅读教学，都可以依据课文设计出实实在在的课堂训练活动，并通过行之有效的训练活动让学生掌握语文的基本能力，并以此为根基发展学生的核心素养。

教学的设计是丰富多彩的，但必须遵循一个核心法则，就是教学设计应是基于学习者的、基于问题的设计。

（来源：http://blog.sina.com.cn/s/blog_6812b5950102x00y.html）