吴汉平

-- --对《语文课程标准》下阅读教学的新思考

《语文课程标准（实验稿）》中指出：要 “ 逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。 ”

图式理论（ schematheory ）认为读者的背景知识是阅读理解的重要因素。新知识的理解和吸收是建立在已有知识的基础之上。这意味着阅读理解有赖于读者的已有知识和经验，只有当读者的已有知识和经验与文章的信息发生相互作用时才能产生理解。预测与期待可以激发和调动读者的已有知识，使新信息变得更容易理解和吸收，同时可以在阅读过程中发展学生的各种能力，因此在阅读教学中我们应该努力培养学生的阅读预测能力。

因此，在新课程标准下我们应该重新来认识一下我们的阅读教学。我们认为，在阅读教学中，应该在努力倡导自主、合作、探究学习方式的基础上，引导学生进行积极的阅读期待、阅读反思与阅读批判，从而让学生真正做学习的主人。

一、阅读期待， 发展自我意识，提升学习水平

阅读期待就是学生在阅读过程中激发和调动自己的已有知识、已有能力，使新信息变得更容易理解和吸收，同时可以在阅读过程中发展学生的各种能力。在期待之前学生应该有一个阅读预测的过程。图式理论认为阅读预测有两种可能：一种是果如所料，于是他的认知能力就得到了强化，认知结构就得到进一步巩固（即同化）；一种是不如所料，阅读对象在预测中没有出现过，于是他必须 “ 回视 ” ，必须检查自己的预测思路，对自己的预测进行修正，

对自己的认知结构进行必要的调整和补充（即顺应）。阅读预测的过程实质上就是这样一个同化和顺应的信息加工过程。学生对文章下文的预测能力不仅有助于加强对文章的理解，而且也是读者是否理解文章的标志。预测能力越强，理解得就越好，阅读效率就越高。

其实，阅读预测对于学生来说就是一种期待，学生在阅读前通过自己的预测期望在阅读过程得到验证，得到一种回归，因此在阅读教学中努力培养学生的阅读预测能力，便能够很好地激发学生的阅读热情，从而培养学生在阅读学习过程中的主体意识，进而不断提升学生的学习水平。例如，在《墨梅》、《竹石》、《石灰吟》这三首诗的教学中，在学完《墨梅》以后，教师就可以引导学生进行预测， “ 这三首诗放在一起学，那么下面这两首诗与这首诗会有什么联系呢？ ” 学生从诗句表面、作者姓名等方面都找不到相互关系，于是大多数学生均猜测会不会同是 “ 借物喻人 ” 的写法，此时便产生一种期待效应，通过阅读学生便很容易证实他们的预测是正确的，此时阅读期待得到了回归，成功的感觉、自我的意识便油然而生。更重要的是，在这样一个预测、期待、验证的过程中，潜移默化地进行了学法指导，学生的学习水平也得到了提升。

元认知理论认为，阅读期待需要自我监控来保证，要求学生在阅读过程中积极主动地检查、评价、反馈、控制和调节。所以当学生的期待一旦与阅读事实相背，教师应该对学生预测层次的结构、预测的语言内涵、预测的过程进行有有意识地的监察、评价和反馈，从而引导学生集中思维，锻炼意志，同时对学生的动机、兴趣、意志、方法等心理行为和操作行为进行必要的调控，通过阅读期待与阅读预测实现学生自我激励习惯的养成和自我管理、自我组织能力的提高，从而全面培养学生的素质。

二、阅读反思， 实现自我建构，体验思维过程

反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。反思性教学以追求实践的合理性为动力，因此，在阅读教学中我们应该为学生具体的研究与探索的方案作为参谋，指导学生确定好学习目标，制定好学习计划或设计好研究方案，引导学生不断地质疑，反思教材、反思教师、反思教法、反思自我，赞可夫在《和教师的谈话》一书指出： “ 如果班级里能够创造出一种推心置腹地交谈思想的氛围，孩子们就能把自己的各种印象和感受，怀疑和问题带到课堂中来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参与到谈话里，发表自己的意见，就能收到预期的教育效果。 ”

所以在阅读教学中就应该营造一种和谐的氛围，在这样一种氛围中培养学生这种不断反思的良好学习品质。

例如，一位教师在教学《生命的林子》一文时，就引导学生不断地反思，如反思文中人物，玄奘为什么原想苦心修炼后又产生动摇；反思自然，为什么没有竞争的树木反而长不高大；反思实践，我们在班内学习要不要竞争； …… 所有这些反思都可以在学生不断的阅读过程中得以实现，而学生在阅读反思的过程中很好地联系了生活、自然、学习的实际，因此学生

就可以在这个思维与阅读实践的过程中感性体验到文中所阐述的道理 “ 一个成才的人是不能远离社会这个集体的，就像一棵大树，不能远离森林。 ” 此时，听者也为之喝彩。

苏霍姆林斯基曾说： “ 在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。 ” 由此我们想到，知识并不能简单地由教师或其他人 “ 传授 ” 给学生，而只能由每个学生依据已有的知识和经验主动地加以 “ 建构 ” ，学生对新知识必须有一个理解或消化的过程，这个过程也就是把新知识纳入学生的认知结构之中，学生对此作出主动的反应，使新的学习材料与主体原有的认知结构（原有的知识、经验）建立实质性的、非人为的联系，从而使新知识获得意义，同时原有的认知结构更加完善，或者通过改组得到改善和发展。以上教学过程就很好地实现了这样一个知识、能力、认识、情感、价值观诸方面的建构过程。

“ 学源于思，思源于疑。 ” 反思性教学以探究和解决问题为基本点，因此，反思性阅读教学中培养学生的问题意识就显得相当重要了。从教学实践中我们知道，在引导学生的反思过程中，学生的问题一般多为零碎型、广杂型、简单型的等。因此，对于比较简单的问题，教师要训练学生自己读书或通过查询解决；对于零碎、广杂的问题，教师要帮助学生进行梳理，教给学生梳理的方法，逐步形成提问能力；对于梳理后有价值的提问，教师可以让学生及时地进行批注或以书面作业的形式留存下来。只有如此，在阅读中反思，在反思中阅读，从而有效地培养学生的问题意识，培养学生善于发现并解决问题的能力， “ 鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。 ”

三、阅读批判， 实施自我监控，培养成功意识

科学的学习方法来源于成功的学习实践。因此，教师要善于引导学生在理解课文的基础上回顾学习过程，引导学生把自己的学习过程作为认知对象，帮助他们从成功的学习中总结出阅读规律，以便今后自觉运用这些规律去探求新知。

然而， “ 一千个观众就会有一千个哈姆雷特。 ” 《语文课程标准》是也指出， “ 语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。 ” 那么如何既注重教学内容的价值取向又尊重学生在阅读过程中的独特体验呢？这就涉及到一个阅读批判的问题。

阅读批判是指学生跳出文章之外，运用批判性思维方式对课文内容、学习方式等进行冷静思考，发表独立见解的思维过程，阅读批判能很好地体现学生在学习过程中的情感、态度和价值取向。

阅读批判是学生对文本理解的进一步深化，只有具备了批判能力，学生才能在阅读中作出正确的评价，去粗取精，去伪存真，步步深化。朱绍禹教授说： “ 这种批判思维能力，从低年级起就应开始培养，并随着年级的升高逐步增强要求。教师有必要了解这种思维的重要性，鼓励学生大胆发表意见，展开评论乃至争辩。 ”

就在上面教例《生命的林子》一课的教学过程中，且就在这一节课上，有学生就对教师的引导提出质疑： “ 灌木成为薪柴，薪柴还可以烧，就好像我们人可以做各种不同的工作呀，怎么说灌木就没有作用呢？ ” 此时教师并没有强制学生认同自己，而是让全体学生进行互动评判，学生经过阅读、讨论，终于得出：一棵树木的作用不仅仅是作薪柴来烧，还应该有更大的作用，就好像我们人一样，应该发挥自己最大的作用！

阅读过程中，学生的看法虽然片面，但这种怀疑批判精神很可贵，我们应该像这位教师一样，要及时给予学生鼓励。因为，阅读批判的培养有个由低往高、由片面向辩证发展的过程，我们不要求每个学生的意见都十分正确。只要我们长期坚持这种批判性思维训练，学生就会从幼稚走向成熟，渐渐炼成一双 “ 火眼金睛 ” ，正确区别事物的真假虚实、美丑善恶，从而实现在阅读教学过程发展学生的情感、态度与价值观，而且学生的辩证思维能力将达到一定的水平层次。

爱因斯坦说过，发现问题比解决问题更重要。在课堂教学中引导学生提问，无疑也将有利于培养学生思维的深刻性和批判性，从元认知的角度说，也能促使学生更好地监控自己的学习行为。构成元认知两个因素之一 “ 对认知的调节和监控 ” 其中一个主要内容就是对学习过程进行评价。教育学认为，评价就是依据教学目标，通过对输出信息的检测来评价教学效果。因此，阅读教学过程中教师要采用灵活多样的方法引导学生运用批判性思维方式进行评价。在这种积极的阅读评价过程中，一方面可以检测被评价者学习效果的过程，另一方面也是检测评价者学习效果的过程。因此教学过程中引导学生参与评价不仅能有效地调动学生积极性主动地参与学习过程，更能让全体学生在这个动态评价系统中朝着科学的方向良性地发展，从而指引学生的思维方向，不断地获得成功的阅读体验。在这样一个学习过程中，学生的自主意识将得到积极的培养，学生将在的预测期待、批判反思中不断优化学习策略，提升自己的学习水平，不断发展学生的情感、态度，从而实现语文课程工具性与人文性的有机统一。